Skolen for livet

Institut for Læring, DPU Aarhus Universitet, Emdrup i det nordvestlige København: Professor Charlotte Ringsmose finder et dokument frem på sin computerskærm, som hun bare må vise. Det viser et bykort med en prik markeret i midten og en enorm mængde streger, der udgår fra dette punkt og går ud i alle retninger. Kortet stammer fra USA og viser busruter for transport af børn fra et belastet boligområde og ud til skolerne udenfor.

Pointen er, at al den transport er absurd, men i USA er bussing som regel metoden, man tyr til i forsøget på at sikre en vis mangfoldighed i skolen og modvirke, at børn af de sorte og socialt dårligst stillede forældre i ghettoen klarer sig markant dårligere end andre i uddannelsessystemet og i livet.

Der er langt fra ghettoen i USA til Sct. Jørgens Skole i Holstebro – som vi har valgt at besøge, netop fordi det ikke er en skole i storbyens ghetto, men i en almindelig dansk provinsby – eller det boligområde i Odense, hvor Charlotte Ringsmose selv gik i skole i en relativt socialt blandet klasse. Men trods markante forskelle i samfundssystemer og storbymiljøer er der på begge sider af Atlanten en udbredt opfattelse af, at alt for dybe sociale, kulturelle og uddannelsesmæssige kløfter mellem befolkningsgrupper er problematisk. Og en opfattelse af, at skolen er det sted, hvor det væsentligste slag skal udkæmpes, hvis kløften skal overskrides.

På en konference i USA for seks år siden mødte Charlotte Ringsmose amerikanske forskere, der havde en fast tro på, at hvis man i skolen bruger lige så mange ressourcer og lige så stærke lærerkræfter på underklassen, vil den løfte sig op på niveau med over- og middelklassen. Det slog hende, at denne amerikanske drøm stort set svarer til det, man har ført ud i livet i velfærdsstaten Danmark gennem generationer. Desværre er den nedslående konklusion, at det, som forskerne kalder præstationsgabet, den negative sociale arv eller chanceuligheden, ikke sådan lader sig udrydde.

Den 50-årige professor har viet sit forskerliv til netop arbejdet med at skabe mere lige chancer i Danmark, men må med skuffelse konstatere, at der fortsat går en dyb kløft igennem Danmark. En kløft, der skiller de godt fire femtedele, der kommer fra relativt veluddannede og vellønnede middelklassefamilier, fra den sidste femtedel, som består af børn fra ressourcesvage eller uddannelsesfremmede hjem.

”Det undrer mig, at vi ikke formår at komme videre i retning af at udjævne kløften. Vi påberåber os en stor lighed. Vi har en dyr, offentligt betalt folkeskole. Vi har lige adgang til uddannelse. Og omkring 97 procent af alle børn bliver passet af professionelle voksne i daginstitutioner. Alligevel er udviklingen stagneret. Og vi klarer os markant dårligere end de øvrige nordiske lande. Ikke mindst Finland, hvor børn fra ressourcesvage hjem præsterer lige så godt i skolen, som middelklassebørn gør i Danmark,” siger Charlotte Ringsmose.

Professionshøjskolen Metropol i det indre København: Rektor Stefan Hermann mener – ligesom Michael Jensen i Holstebro og skoleforskere i flere lande – at folkeskolen spiller en afgørende rolle for sammenhængskraften i samfundet. Og han mener, at det er vigtigt, at danskerne vælger den og fællesskabet til.

”Hvis ikke vi formår at modernisere folkeskolen, og hvis ikke forældre, skoler og kommuner laver et partnerskab om at genplacere folkeskolen i midten af samfundet, vil det bidrage til kløfter,” vurderer han.

Stefan Hermann er ikke i tvivl om, at folkeskolen langsomt, men sikkert bliver stadig mere polariseret. I dag ser man dette meget markant i de store byer Odense, Aarhus og København, men problematikken breder sig langsomt til skolerne i samtlige danske kommuner.

”I 1980’erne mødte man flere forskellige slags børn i en typisk dansk folkeskole, end man gør i dag. Vi har efterhånden mange børn, der ikke går i folkeskolen eller vælger en anden skole end den, de hører til. Det kan ende med at være et problem, når flere velstillede elever holder op med at dele erfaringshorisont med havnearbejderens børn og ikke ved, hvordan de har det,” siger Stefan Hermann og tilføjer, at Pisa-undersøgelsen i øvrigt viser, at enhedsskoler a la folkeskolen internationalt er en større succes end skolesystemer med meget klar opsplitning.

Holstebro i 1980’erne: Winnie Marie Gedved Thomsen løber så hurtigt, hun kan, gennem Dyssegården med skoletasken daskende på ryggen. Skolen ligger tæt på hendes hjem, men hun er sent på den, og hvis der er noget, hun ikke bryder sig om, er det at komme for sent. I hendes klasse kommer man til tiden. Hun når frem i tide, og hun og klassekammaraterne stiller op på række to og to uden for døren. Hendes klasselærer, fru Rasmussen, nærmer sig med bestemte skridt og låser eleverne ind i klassen. Winnie og hendes klassekammerater begynder i 1. klasse i 1985. Hun bor sammen med sin mor, stedfar og to søskende i en lejlighed. Hendes mor arbejder, men har ingen uddannelse. Cirka halvdelen af klassen bor i hus. Den anden halvdel bor som Winnie i gårdene, der danner en halvcirkel om Sct. Jørgens Skole.

1985 er også året, hvor skolen får sine første tosprogede elever i modtageklasserne. I årene derefter begynder to arabiske piger, en tamilsk dreng og en tamilsk pige i Winnies klasse. Hun og klassekammeraterne synes, det er rigtig spændende med de nye elever. I frikvartererne lærer de at skrive arabiske bogstaver på tavlen. Winnie og pigerne besøger nogle gange hinanden efter skole, men når der er hyttetur, fødselsdag og gymnastik, kan de arabiske piger ikke altid være med. Det er lidt ærgerligt, synes Winnie.

Holstebro 2012: Winnie Marie Gedved Thomsen, der i dag er 33 år, lyser op i et smil, da hun betragter billedet med lærerstaben på Sct. Jørgens Skole:

”Ah, han er her endnu!”.

Der er stadig en del gamle kendinge tilbage, blandt andre en gammel musiklærer, som dengang betød meget for hende.

”Der kommer en masse minder frem, når man træder ind her. Jeg ved ikke, hvad det er, måske er det noget med lugten?”, siger hun spørgende og snuser ind.

Winnie arbejder i dag som lægesekretær i Holstebro og bor i hus i udkanten af byen med sin mand og deres to små piger. Før det havde hun job som social- og sundhedsassistent. Egentlig ville hun gerne have været psykolog.

”Jeg ved ikke, hvorfor jeg ikke blev psykolog. Det vigtigste for mig har været at arbejde med mennesker. Mine forældre har aldrig opfordret mig helt vildt til at tage en uddannelse, i hvert fald måtte jeg og mine søskende selv bestemme, hvad vi havde lyst til. Men min mor har altid lagt vægt på, at vi skulle arbejde. Jeg begyndte i kirkekor, da jeg var 10 år, blandt andet fordi jeg så kunne tjene mine egne penge.”

Winnie husker tiden på skolen som meget præget af idealer om ligeværdighed.

”Selvom nogle af mine klassekammerater boede i hus, var det ikke sådan, jeg tænkte, at de havde flere penge. Jeg synes ikke, vi gik op i, hvad folk havde og ikke havde. Lærerne skabte respekt, så vi kunne lære noget. På den måde tror jeg, det har meget at sige, hvilken skole du går på. Jeg synes, jeg har været heldig.”

Når professor Charlotte Ringsmose i de senere år har rejst rundt i Danmark og besøgt skoler, har det slået hende, hvor store forskelle der er mellem de ressourcesvage og de ressourcestærke skoler. Ikke alene på tværs af landsdele, men også inden for samme kommune. Middelklassebørn går i skole med middelklassebørn. Arbejderbørn med arbejderbørn. Børn af kontanthjælpsmodtagere med andre børn af kontanthjælpsmodtagere. Derved mister man ikke blot sammenhængskraft, men også det, som Charlotte Ringsmose i sin forskning har kaldt kammeratskabseffekten. Det vil sige, at de børn, som har en svag hjemmebaggrund, kan lade sig inspirere af klas-æsekammerater med en anden baggrund.

”Det er forbavsende så store, kulturforskellene er blevet mellem danske folkeskoler. I nogle områder er det ligefrem sådan, at man spørger: ’Er dette en dansk skole?’ Her er lærerens opgave en helt anden end på andre skoler, en mere socialpædagogisk opgave. Der er en udbredt opfattelse blandt forældre om, at det er værdifuldt at uddanne sig, men på nogle skoler kommer eleverne med nogle andre dyder hjemmefra, og det giver undervisningen vanskelige vilkår,” forklarer hun.

Charlotte Ringsmose husker en begavet ung kvinde, hun mødte engang. Hun kom fra en indvandrerfamilie og var vokset op i et af de kvarterer i Danmark, som minder mest om ghettoerne i USA. Hun klarede sig udmærket i skolen og opnåede at starte på et universitetsstudium. Men hun afbrød studiet. Ikke fordi hun faldt igennem fagligt, men fordi hun følte, at studiet fjernede hende for meget fra hendes familie og den verden, hun var vokset op i.

”Det er vanskeligt at skulle bevæge sig over i en anden del af samfundet. Man skal være lidt af en kamæleon, for det er vidt forskellige værdier og måder at kommunikere på, der kendetegner de forskellige verdener,” konstaterer Charlotte Ringsmose.

Hun tilføjer, at samfundets bestræbelser på at bryde den sociale arv og skabe mønsterbrydere ikke handler om, at akademiske uddannelser er det eneste saliggørende. Men samfundet går stadig mere i retning af, at slet ingen uddannelse betyder markant indskrænkede fremtidsudsigter.

Også rektor Stefan Hermann påpeger, at bruddet med den sociale arv i en årrække har været stagneret. Og folkeskolen gør ikke fra eller til.

”Den skolehistorie, vi taler om, har ikke formået at bryde den sociale arv. Hvert eneste år er der 18-20 procent af eleverne, som ikke rykker sig. Vi har fortsat drømmen om enhedsskolen, som ikke deler og sorterer, men den er ikke en realitet. Den er ikke god til at give alle børn en chance. Vi reproducerer udskilningen af de samme slags elever,” fastslår han.

Det til trods for at folkeskolen siden 1960’erne i den grad har fokuseret på både fællesskabet og i særdeleshed på den enkelte elev.

”Der har været et opgør med skematisering af skolelivet, med eksamen og med fag som isolerede enheder. Nu skal skolen indrettes efter børnene og ikke omvendt. Den skal være demokratisk, og eleverne skal have medindflydelse. I 1970’erne vi fik lærere, som lige så meget er pædagoger og socialarbejdere som de er faglige autoriteter og dannelsesfyrtårne. Fra 1990’erne og frem er det den enkelte som person, der er skolens projekt. For hver elev følger en helt særegen plan. Det er et paradoks, at skolen både i 1990’erne og frem til nu er så voldsomt individualiseret, og alle har egen lærerplan, men alligevel har man aldrig henvist så mange som nu til at få undervisning uden for fællesskabet,” siger Stefan Hermann.

Holstebro 2003: Mads Ølgaard Sørensen og Bilan Jimale glæder sig begge til at begynde i hver sin 1. klasse på Sct. Jørgens Skole. Mads ser frem til at komme hen og lege med en masse kammerater, men er noget loren ved lektierne i begyndelsen.

Bilan har det lige omvendt. Hun er opsat på at komme i gang med skolearbejdet. Der er ikke længere nogen regel om, at de yngre elever skal stille op på række uden for klassen, før de må komme ind og sætte sig, og lærerne bruger deres fornavne. Men i frikvartererne skal alle elever til og med 7. klasse ud og have frisk luft.

Bilan kom sammen med sin familie til Danmark fra Somalia, da hun var tre år. Hun bor i Tinggården – en af de omkringliggende blokke – sammen med sine forældre og sine fem søskende. Hendes far arbejder hos Creativ Company, der blandt andet sælger papir, blyanter og dekorationer. Hendes mor arbejdede som læge i Somalia, men har nu måttet opgive at arbejde efter at hun efter tre operationer stadig ikke kan bruge sin hånd.

Mads bor sammen med sine mor og papfar i et villakvarter i udkanten af byen og uden for skoledistriktet, men han bliver ved med at gå på skolen, hvor han befinder sig godt. Hans mor er socialrådgiver, og hans far arbejder ved postvæsenet. Han har også en storesøster, der er flyttet hjemmefra.

Holstebro 2012: Klokken ringer ud efter spisefrikvarteret. I vanlig folkeskolestil bliver der trampet på mælkekartoner, så de eksploderer med et brag. Huer bliver trukket ned over ørerne, og vanter sat på fingrene. Der lugter af overtøj, madpakker, bøger og tavlekridt, og gangenes brune klinker er fulde af støvlestøv.

”Hallo, vil I være med til at vaske Ali og Hussein?” råber en pige til sine veninder.

Det er vinter og tid til sneboldkrig.

Mads Ølgaard Sørensen og Bilan Jimale, der begge er blevet 15 år og går i 9.e, bliver inde i frikvarteret. De har fagdag i tysk og slentrer langsomt ned ad gangen. Tiden på Sct. Jørgens Skole har været god, synes de. I 8. - 9. klasse er der kommet en anden seriøsitet med fokus på terminsprøver og snak om ungdomsuddannelse. Men der måtte godt være mere disciplin, synes Mads:

”Lærerne kunne godt være mere skrappe. Der er mange elever, der kommer for sent, uden at det rigtigt gør noget. Og hvis man glemmer at lave lektier, siger de bare, at man skal huske det til næste gang.”

Hjemme hos Bilan snakker forældrene også meget om uddannelse.

”De vil gerne have, at jeg får en god fremtid og et godt arbejde. Jeg tror godt, jeg kunne tænke mig at blive tandlæge,” siger Bilan, der satser på at blive godkendt til gymnasiet efter 9. klasse.

Som en af de eneste i sin klasse forlader Mads skolesystemet nu efter 9. klasse for at få sig en læreplads som elektriker. Han gider ikke mere skole lige nu - ”og sådan havde min far det også i sin skoletid”, forklarer Mads.

Hverken han eller Bilan har nogensinde tænkt, at det var et problem at gå på en multietnisk skole. De forstår ikke, at flere forældre er skeptiske over at sende deres børn på Sct. Jørgens Skole, som nu er den skole i Holstebro Kommune, der har flest tosprogede elever.

”Folk har fordomme. De ved ikke, hvordan det er i virkeligheden,” siger de to afgangselever i munden på hinanden.

Selvom det endnu ikke er lykkedes eksperter, beslutningstagere og skolefolk at finde de vises sten, som gør, at den sidste femtedel af befolkningen for alvor kommer med uddannelsesmæssigt, socialt, økonomisk og kulturelt, har mange års fokus på emnet giver mange vigtige erkendelser.

En af de vigtigste erkendelser er ifølge professor Charlotte Ringsmose, at skolen ganske vist er et centralt forum for kulturel sammenhæng og uddannelsesmæssig opstigning. Men der er mange andre, som nødvendigvis må tage medansvar, hvis kløften skal overskrides. Ikke mindst de forældre og pædagoger, som lige fra den allertidligste alder skal gøre den næste generation skoleparat. Og derudover har vi alle grund til at overveje, om den måde, vi har valgt indrette os på boligmæssigt, og de skolevalg, vi træffer på vores børns vegne, nu også er de valg, som gavner sammenhængskraften.

”Jeg kan som forsker identificere to hovedindsatser, som jeg tror vil medvirke til, at vi får flere børn med. Den ene er at skabe et læringskontinuum fra den tidligste barndom og videre til skolen. Det andet er at af-ghettoisere skolen. Men det skal ikke ske ved, at vi begynder at køre børnene på kryds og tværs i busser. Det er nødt til at ske gennem en bevidst boligpolitik om at blande boligkvartererne mere,” siger Charlotte Ringsmose.

De to løsningsforslag baserer hun blandt andet på erfaringer fra to af de lande, Danmark ofte ser op til i uddannelsesmæssig sammenhæng: Singapore og Finland. I begge lande har skolen, lærerne og de konkrete faglige kundskaber en meget høj status i samfundet, og næste generation er god til at bryde den sociale arv.

I Singapore er ghettoer forbudt ved lov. Det vil sige, at der er en fastlagt boligpolitik om, at bestemte befolkningsgrupper kun må udgøre en vis procentdel i kvarteret. I Finland har man belastede boligområder, men til gengæld er statens, daginsitutionens og skolens magt over barnet så stor, at ”man nærmest tager børnene fra familien,” som Charlotte Ringsmose formulerer det.

Også leder af Professionshøjskolen Metropol, Stefan Hermann, foreslår, at man kigger på Finland, hvor det har været muligt at løfte et skolesystem over en 10-årig periode – også hvad angår den finske skoles status og agtelse.

Så måske ligger løsningerne på kløft-problemet lige for. Det kræver ”bare”, at borgernes personlige frihed til at vælge bolig, skole og opdragelsesmetode som de selv vil, suspenderes.

Eller også må vi, som Charlotte Ringsmose tror, nøjes med at lade os inspirere af udlandet til at finde vores egen, demokratisk baserede måde at mindske kløften på.

Det kræver til gengæld ikke alene, at lærere og pædagoger holder fast i at have høje faglige ambitioner for hver enkelt elev, men også at så mange danskere som muligt tager medansvar for helheden. Kun sådan kan vi holde fast i billedet af Danmark som landet, hvor alle samfundsgrupper mødes henne i skolen, og hvor alle får tilpas meget hjælp til, at de har en reel chance i uddannelses- og arbejdslivet.

Holstebro 2012: Bilan Jimale og Mads Ølgaard Sørensen er trætte af at høre på folks fordomme om ”ghetto-skolen,” som de går på.

Michael Jensen tøvede ikke med at sende sine børn på Sct. Jørgens Skole for ud fra sin egen vurdering at bidrage til sammenhængskraften i samfundet.

Winnie Marie Gedved Thomsens døtre hører til et andet skoledistrikt. I øjeblikket går der godt en håndfuld tosprogede børn på deres skole, men det har nu ikke været afgørende for familiens skolevalg, understreger Winnie. Skolen går kun til 6. klasse, hvorefter pigerne skal gå på Sct. Jørgens Skole – som deres mor.

”Jeg er ikke skræmt ved tanken, fordi jeg selv har gået her. Men selvfølgelig tænker jeg over, om de lærer nok, hvis mange elever i klassen har brug for ekstra hjælp. Så længe de er små, er børn meget sårbare, og så er det vigtigt, at der ikke er for megen snakken og laissez-faire. Men jeg har det fint med, at de efterfølgende skal gå her på Sct. Jørgen. Det er kun sundt at møde børn fra mange forskellige kulturer,” siger Winnie og tilføjer:

”Jeg har forklaret min datter, at hvis bare hun følger godt med i skolen, kan hun blive det, hun har lyst til.”