Skolehistorikere: Drømmen om ens skole for alle er bristet

De første mange år af folkeskolens historie var en kamp for at give alle børn den samme skolegang. Men regeringens opgivelse af målet om at inkludere 96 procent vidner ifølge historikere om, at politikerne har erkendt, at det er umuligt

Enhedsskolen begyndte at tage form med skoleloven i 1958, som afskaffede mellemskolen. Her er to piger i 5. klasse på Ellebjerg Skolen i København til eksamen i diktat.
Enhedsskolen begyndte at tage form med skoleloven i 1958, som afskaffede mellemskolen. Her er to piger i 5. klasse på Ellebjerg Skolen i København til eksamen i diktat.

Lige siden 1930’erne - ja tidligere endnu - har de toneangivende skolepolitikere og pædagogiske autoriteter grundlæggende forsøgt at forme den danske folkeskole, så den kunne give alle danske børn det samme undervisningstilbud.
 
I den seneste tid har der ligefrem været sat procenter på. 95 procent af eleverne fra grundskolen skal gå videre over på en ungdomsuddannelse, og af samtlige børn i skolealderen har målet været, at 96 procent kunne rummes i de normale klasser frem for et specialtilbud.

Men i denne uge bekendtgjorde børne- og undervisningsminister Ellen Trane Nørby (V), at inklusionsmålsætningen om 96 procent er opgivet. Og netop nu forbereder hun en reform af ungdomsuddannelserne, som skal føre til, at færre vælger den gymnasiale vej.

Tilsammen vidner dette om, at det politiske system er ved for alvor at erkende, at alle børn ikke skal samme vej. At ambitionen om én skole for alle indbefatter for mange udfordringer. At drømmen om den rummelige skole måske er bristet.

Det siger Keld Grinder-Hansen, skolehistoriker, tidligere direktør for Dansk Skolemuseum og skolechef i Dragør Kommune, nu direktør for oplevelsescentret Andelslandsbyen Nyvang ved Holbæk.
 
”Såvel ideen om enhedsskolen som de seneste års inklusionsbestræbelser har bygget på den meget sympatiske tanke, at man ville skabe øget lighed i samfundet. Men desværre glemte man, at skolebørn ikke er ens, og at man for eksempel ikke gør et barn med autisme en tjeneste ved at placere det i en klasse med 25 elever og et højt støjniveau,” forklarer han.

Hvis vi spoler tilbage til 1930’erne, så hørte hverken inklusion, rummelighed eller specialundervisning med i skolens almindelige ordforråd dengang. Selvfølgelig kunne skolen ikke undgå at bemærke åbenlyse fysiske handicap, og netop på dette tidspunkt begyndte de mest fremsynede skolefolk at blive opmærksomme på, at nogle børns læring var udfordret af ordblindhed.

Men elever med en adfærd, der blokerede for og vanskeliggjorde almindelig gængs skoleundervisning, havde man endnu ikke fundet på at give navne som autisme eller ADHD. Korporlig afstraffelse medvirkede til, at disse elever ikke forstyrrede for meget, og så så man ellers stort på, at deres udbytte af undervisningen måske heller ikke var stort, påpeger Keld Grinder Hansen.

På denne måde kunne skolen rumme en del børn, for alle skulle gå i skole. Men i modsætning til i dag, hvor vi meget gerne vil give alle 10 år i grundskolen og derefter en overbygning på yderligere tre år, så forlod mange børn langt op i 1960’erne skolen allerede efter syv år.

Og datidens skole var meget delt, idet man som 11-årig gik op til mellemskoleeksamen, som blev bestemmende for, om man kunne komme videre i mellemskole og gymnasiet. På denne måde fandt en betydelig sortering sted.

”Der var meget gode grunde til, at politikere og skolefolk dengang arbejdede i retning af en enhedsskole, hvor eleverne ikke blev klart delt op i et A-hold og et B-hold, som man gjorde i mellemskolens tid. Men samtidig er der en erkendelse på vej af, at vi ikke er i mål, bare fordi vi forsøger at behandle alle ens, at få flere elever ud af specialtilbud og over i normalklasserne, eller giver alle lov at gå i gymnasiet – også dem, der åbenlyst ikke interesserer sig for boglig undervisning,” siger Keld Grinder Hansen og fortsætter:
 
”Men rent filosofisk må skiftet være i retning af, at alle ikke skal være lige ved, at vi bilder os ind, at de kan lige meget. Vi må erkende, at folk er forskellige og så til gengæld argumentere for, at det er lige så fint at være for eksempel smed som at være akademiker,” siger Keld Grinder-Hansen, som mener, at de aktuelle opblødninger af procent-måltallene er udtryk for en sådan erkendelse hos undervisningsministeren og andre centrale beslutningstagere.

Tanken om en skole for alle opstod efter Anden Verdenskrig, og enhedsskolen begyndte at tage form med skoleloven i 1958, som afskaffede mellemskolen.

I 1970’erne begyndte man at arbejde med en tilgang, hvor der blev peget væk fra barnet som den, der var noget galt med, og mod systemet, fortæller Lisa Rosén Rasmussen, adjunkt og ph.d. ved Københavns Universitet og medforfatter til fembindsværket ”Dansk Skolehistorie - hverdag, vilkår og visioner gennem 500 år”. 

”Skolen skulle korrigeres snarere end barnet. Det var skolen, der var stigmatiserende og producerede forskelle. Det var en meget socialdemokratisk tankegang, og det handlede om at møde barnet tidligt nok til, at det nok skulle overkomme en del af det, som tidligere var grunden til, at de blev sorteret fra. Det var et meget radikalt skifte,” siger Lisa Rosén Rasmussen.

Enhedstanken blev yderligere styrket med lovene i 1975 og 1993, der efterhånden tog enhver niveaudeling ud af folkeskolens undervisning. Men til gengæld begyndte specialundervisningen at vokse i omfang – og udgifter – fra den spæde start med specialtilbud på skolerne i 1960’erne, til stadig flere helt separate tilbud – og stadig flere børn med diagnoser – gennem de følgende årtier.

”Omkring årtusindskiftet var vi nået op på, at otte-ni procent af skoleeleverne blev ekskluderet til forskellige specialtilbud, og jeg sad selv som skolechef og så, hvordan det udhulede hele normalområdet økonomisk. Da inklusionsbestræbelsen blev sat i gang, var årsagen, at de voksende udgifter til specialundervisning var ved at smadre folkeskolen,” fortæller Keld Grinder-Hansen.

Han uddyber, at i de år var det velkendt på skolerne, at man lokalt kunne ”slippe af” med en lidt vanskelig elev ved at tildele vedkommende en diagnose, som krævede et specialtilbud. Men for den samlede økonomi var dette en bombe, idet en specialelev koster langt flere skattekroner end en normalelev. Derfor begyndte man at trække i retning af, om ikke folkeskolens normaltilbud kunne rumme flere.

Men helt let har dette ikke været, for selvom nogle diagnoser måske blev givet i flæng, så har skolen mange elever, der kan udgøre en udfordring.

”Jeg har konkret oplevet en seksårig, der gik amok og smed med møblerne, og lærerne havde svært ved at stille noget op, for man må jo ikke lægge hånd på eleverne,” fortæller Keld Grinder-Hansen.

Samtidig har inklusionen og rummeligheden også affødt en anden udfordring med de særligt begavede, hvor det før overvejende handlede om de børn, der havde det svært. Siden 00’erne har der også været et fokus på talenterne, der ikke må blive overset og også skal rummes, fortæller Lisa Rosén Rasmussen.

”Sammensætningen af skolen er blevet større og større gennem tiden. Udfordringerne og retorikken skifter, og erfaringerne fra blandt andet 1970’ernes eksperimenter har været, at inklusionsideen ikke er så let, som man håbede. Der er kommet flere forskellige typer af børn at tage hensyn til, ikke mindst igennem opmærksomheden på det enkelte barns særegenhed," siger hun. 

I 1990’erne var undervisningsdifferentiering et af de vigtigste svar på, hvordan inklusionen kunne praktiseres. Fra at man skulle integrere det anderledes i det normale, hed det sig nu, at det eneste normale ved folkeskolens elever var, at de alle var forskellige, påpeger Lisa Rosén Rasmussen og konkluderer:
 
"Det er en meget stor udfordring at rumme alle. Og noget tyder på, at det ikke fungerer optimalt. Det bliver interessant at følge, hvad der kommer til at ske nu, hvor der begynder at blive sat spørgsmålstegn ved inklusionsidealet. Igennem historien har der været forskellige problemer og forskellige løsningsmodeller. Hvilke børn er det, som en almindelig skole i 2016 muligvis ikke kan rumme? Og hvilke tilbud bliver de givet i stedet?” 

Det er en fordel ikke at have fokus på inklusion af 96 procent, vurderer Keld Grinder-Hansen, som peger på, at målet lige akkurat har været til at nå i den forholdsvis velstillede Dragør Kommune, men noget nær umuligt i andre kommuner med en anden befolkningssammensætning.

”Inklusionen i skolen har haft det svært af tre grunde. Den ene er, at en del kommuner har set det som en spareøvelse. Den anden er, at lærere ikke i tilstrækkeligt omfang er blevet efteruddannet til at løse opgaven. Og den tredje er, at inklusion kræver, at man lokalt på skolen har den nødvendige ekspertviden om inklusion. Alle tre dele handler om, at hvis inklusionen skal lykkes, koster det nogle penge, man ikke har haft,” forklarer han.

Men uanset om børn med særlige forudsætninger skal være i normalklassen eller i et speciel tilbud, er man nødt til at gøre sig klart, at dette koster penge. For man kan ikke bare sætte autister, ADHD’ere og ordblinde i en fælles kasse. De skal have hver deres tilbud, som matcher deres forudsætninger. Men mange af de børn, som i 1990’erne ville have fået diagnoser og være blevet skilt ud, kan skolen godt rumme, mener Keld Grinder-Hansen, som løst vurderer, at folkeskolens normalklasser kan rumme 94 procent af børnene:
 
”Personligt støtter jeg varmt inklusionstankegangen, som går ud på, at der ikke findes særlige inklusionsbørn, men at alle skal bestræbe sig på at kunne rumme hinanden. Men det er tiltrængt, at vi får et opgør med tænkningen om procenter og om, at alle skal samme vej i samme pølsefabrik,” siger Keld Grinder-Hansen.