Hvor går barnets urørlighedszone?

Illustration: Morten Voigt

Løgstrups tanker om skolen er mere aktuelle end nogensinde med deres advarsel om overdreven psykologisering og deres fine forståelse af faglighedens fascination

Teologen K.E. Løgstrup døde i 1981, men siden da er hans tanker flere steder blevet en del af pensum på både sygeplejeskoler og seminarier. Løgstrups refleksioner over menneskers omsorg for hinanden inspirerer i sygeplejen, og hvad skolen angår, var han levende interesseret i mødet mellem voksen og elev.

En ny bog giver overblik over hans tanker og synspunkter på det pædagogiske felt, ”Løgstrup & skolen” af Løgstrup-forskeren David Bugge. Samtidig optrykkes tre af Løgstrups vigtigste tekster om skole og pædagogik.

Der er sket meget med skole og samfund, siden Løgstrup forlod scenen. Af og til kan hans overvejelser derfor virke, som kom de fra et andet århundrede - hvad de jo også gør. Har de alligevel bevaret en relevans i dag, spørger vi David Bugge, som er lektor i teologi ved Aarhus Universitet.

”Mange af hans tanker er skam stadig gyldige og brugbare, selvom skolen ser anderledes ud end på hans tid,” siger David Bugge.

”Hans betoning af fortællingens vigtighed er så vigtig som nogensinde, og hans påpegning af barnets urørlighedszone har nok mere relevans end nogensinde.”

Løgstrup var i høj grad inspireret af forfatteren Jakob Knudsen i sin forståelse af det gode forhold mellem elev og lærer. Fortællingen kan her gøre underværker, lærte han hos Knudsen, for den kan lede blikket væk fra navlen og ud mod det livsåbnende stof. Det saglige fascinerer og slår bro. Stoffet er det vigtige tredje, der befinder sig mellem pædagog og elev.

”Ja, stoffet er et nøgleord hos Løgstrup. Stoffet eller selve sagen, som skaber saglighed. I dagens skole vil nyere meta-begreber som 'metode', 'kompetencer' og 'selv-evaluering' desværre ofte skyde sig ind mellem elev og stof.”

Løgstrup brød sig ikke om psykologiseringens erstatning af det saglige, og han ønskede tillige, at læreren fortsat var en autoritet. Det ville i hans øjne være uærligt ikke at anerkende asymmetrien i forholdet mellem voksen og ung.

”Løgstrup forlader aldrig tanken om autoritet. Men den bør være af en art, så den forstår at fremelske en 'levende lydighed', som han kalder det. Altså ikke en kadaver-disciplins autoritet, der lever af magtdemonstrationer, men en, som er naturligt oplysende. Den skal vække lyst til at lære det, der skal læres” understreger David Bugge.

”Løgstrup ønsker, at man undlader fokusering på alle udenomsværkerne. t udenomsværk er 'metode', der jo i den grad er blevet et modeord. Metodiske refleksioner er imidlertid i sagens natur så abstrakte, at børn og unge dårligt kan forbinde noget med dem.”

Løgstrup advarede tidligt mod at stirre sig blind på metode, fortæller David Bugge.

”Den må selvfølgelig gerne spille med i ens arbejde, men da i form af selvdisciplin. Den må ikke mase sig ind og dæmpe den lidenskabelige tilgang til stoffet.

Et andet udenomsværk er selv-evalueringen, der er blevet almindelig i folkeskolen helt ned til 1. klasse. Det fænomen ville Løgstrup have betragtet som voksnes tankeløse vaden over barnets tærskel. Ja, egentlig er det endnu værre, for ved selv-evalueringen opfordrer man jo de små til selv at overskride deres egen urørlighedszone i en gold selvbetragtning. De alleryngste kan for eksempel komme ud for at skulle angive deres sociale evner på en pædagogisk dartskive, der går fra 1 til 10.”

Det fremgår af din bog, at Løgstrup tillige var bekymret for opgaveforskydning fra hjem til skole og statslige ungdomsorganisationer?

”På hans tid spillede hjemmet jo i vid udstrækning stadig en hovedrolle i barnets liv. I hjemmet er betingelserne i hans øjne de bedste for, at den nævnte 'naturlige lydighed' kan trives. Her kan man nemmere give opgaver et naturligt indhold end henne i fritidsordningen. 'Vil du godt slå plænen?', spørger en far, og det er indlysende for den unge, hvordan han hjælper familien ved at sige ja. Også skolen har et naturligt indhold, men i institutionen kan det skabe en forlegenhed, at autoriteten ikke kan hænges op på naturlige opgaver.”

Også skolen kan altså virke karakterdannende og ikke blot kundskabsformidlende - men da via stoffet, som eleven skal vækkes til interesse for?

”Meget af det, som i dag går under navnet 'kompetencer', kaldte Løgstrup karaktertræk. De kan og bør udvikles, men man må ikke sådan kredse om dem særskilt og direkte. Vil man for eksempel udvikle flid, skal man ikke tale om flid, men tænde levende interesse for en opgave, som derpå løses med noget, som man senere opdager, faktisk var flid.

Er man lidenskabeligt optændt af sit stof, da vil den optændthed i sig selv virke dannende, mener Løgstrup. Allerbedst når både elever og underviser forglemmer sig selv i en fælles optagethed, der kan give en næsten magisk stemning i klassen. Den, der gør, at man bliver både forbavset og ærgerlig, når det ringer ud.

Spørger man ældre mennesker, hvad de særligt husker fra deres skoletid, vil de i reglen nævne en lærer, de har haft, som var 'sådan en fantastisk fortæller'. I hans timer glemte de sig selv, fordi han glemte sig selv. Det gjorde altså stærkt indtryk og har uden tvivl været karakterdannende. Jakob Knudsen nævner også i romanen 'Lærer Urup', hvordan Urup kunne gøre klasseværelset til en slags verdensteater for eleverne. Han fremtryller en verden for børnene.”

Løgstrup har et veludviklet blik for den elev, som er stille og tilbageholdende?

”Det er sandt. Han peger på tillid som noget fundamentalt i menneskelivet, men betoner så videre, at man ikke må forveksle tillid med evnen til at skabe kontakter. Et indadvendt barn kan sagtens være tillidsfuldt, hvilket er godt at tænke på. Og omvendt med det kække og udadvendte barn, som er et ideal i dag: Det kan uden videre gå hen og snakke med vildtfremmede, men det behøver ikke vidne om tillid.

Stoffet spiller atter en forløsende rolle, når det gælder den tilbageholdende elev. Ligesom man kender det fra selskabslivet, når den lidt nørdede sidder og klapper i som en østers under small-talk, men blomstrer op og bliver veltalende, så snart et emne kommer på banen. For da bliver saglighedens bro slået ned.”

Af Jakob Knudsen lærte Løgstrup tillige om risikoen ved at betragte sig selv for indgående. Man forfalder til, hvad Løgstrup kaldte selvfordobling, og kan blive spærret inde i en forfængelig boble. Det fænomen er tilsyneladende kun skærpet de seneste årtier under indflydelse af almægtige faktorer uden for skolen som ”X Factor” og de sociale mediers platforme for selv-eksponering. På sin egen, mindre glamourøse facon trækker skolen desværre på samme hammel, mener David Bugge.

”Fordoblingen ligger allevegne i ungdomskulturen, og det ærgerlige er, at skolen ofte bærer ved til bålet, for eksempel ved denne selv-evalueringskultur, ved fikseringen på metode og ved sin optagethed af kompetencer. I stedet for at være et korrektiv understøtter skolen tit fordoblingen.

Det ægte modtræk ville bestå i at gøre alt for at fremme den selvforglemmende hengivelse. At vende elevernes blik væk fra spejlingernes forhekselse og lade dem se stoffet i stedet for at se sig selv.

Et eksempel på en pædagogisk strategi, der virker stik imod hensigten, fordi den fører lukt ind i selvbetragtningen, er den almindelige strategi mod mobning. Mobningen gennemdiskuteres i klassens time, hvilket blot betyder, at både offer og bødler klapper i. I stedet burde man lægge afstand ind ved at formidle noget, for eksempel et stykke litteratur, som åbner for noget vedkommende i forhold til konflikten. Da kan eleverne kigge op fra sig selv, se hen på dette andet og derved være frie for en stund.”