Aldrig har dannelse fyldt så meget i den offentlige debat som i vor tid. Uanset om det drejer sig om undervisningen i folkeskolen, debatten i folketinget eller i medierne, så er dannelse i fokus. Dannelse er vigtig. Uden dannelse ingen demokrati.
Når nu dannelse er så vigtig i debatten om folkeskolen, så kunne vi vel formode, at det får en førsteprioritet, når der stilles krav til en ny folkeskolereform. Men det forekommer umiddelbart ikke at være tilfældet. For først nævnes faglige krav, der skal styrkes, dernæst krav til kontrol med børns læring, der skal effektiviseres, og så selvfølgelig økonomi, der skal begrænses mest muligt. Men ikke et ord om dannelse. Det er, som om man som politiker antager, at dannelse ved man, hvad er, så det behøver man ikke at uddybe. Dannelse er frit svævende i det offentlige rum og trænger til en forankring.
Til en sådan forankring vil jeg give et lille bidrag med denne artikel.
Vi må først lægge mærke til, at ordet dannelse har en dobbelt betydning: Vi kan tale om dannelse i en neutral betydning, som for eksempel at danne en bygning, at danne en sætning eller at danne sig en mening. Også bjergkæder eller landskaber er dannet, uden vi tillægger det en bestemt værdi.
I den anden betydning er dannelse et værdiladet ord, der bygger på etiske værdier, det vil sige værdier, som er alment anerkendt inden for en given kultursammenhæng. Vi må bemærke, at det kun er mennesker, som kan indgå i en dannelsesproces. En hund kan opdrages og trænes, men uanset hvor velopdragen den er, kan der ikke være tale om dannelse.
Endnu et aspekt af dannelse må nævnes: dannelse er en proces, ikke et produkt. Ganske vist taler vi ofte om dannelse som et resultat af en menneskelig udvikling, men er man først ’dannet’ er dannelsesprocessen egentlig ophørt.
Endelig vil jeg nævne som det måske væsentligste aspekt af dannelsen: dannelsesprocessen er en åndelig udvikling, der er dynamisk og kommer inde fra individet, men som har ydre omgivelser som væsentlig inspirationskilde.
Dannelsen som åndelig udvikling er forskellig fra fysisk eller materiel vækst, der er karakteristisk for alt levende, som gennemgår en vækstperiode livet igennem. En sådan biologisk vækst må ikke forveksles med udvikling af dannelse.
Ofte forveksles dannelsesprocessen med kompetenceudvikling, der er rettet mod bestemte mål. Dannelse er ikke målrettet, men formålsrettet.
Hvad det betyder i undervisningssammenhæng, vil jeg komme nærmere ind på i det følgende.
Jeg indledte artiklen med at nævne den politiske fokusering på faglighed og kontrol i folkeskolen, hvor dannelsesaspektet er trådt i baggrunden for at give plads til kundskaber, færdigheder og arbejdsmetoder, der styrker elevernes kompetence. De skal altså ikke dannes i folkeskolen, men kun forberedes til at tage medansvar for fremtidige arbejdsopgaver. Dannelse kan åbenbart komme senere i livet.
En overvindelse af det pædagogiske paradoks kalder på en dannelsestænkning, hvor åndsfrihed ikke kun er et fremtidsperspektiv, men er aktuel i elevernes bevidsthed gennem hele skoleforløbet.
Det er bemærkelsesværdigt, at begrebet formål kun anvendes i skoleloven fra 1937 og 1958. I de efterfølgende love erstattes formål med opgave for til sidst i formuleringen fra 2006 helt at forsvinde. Nu har skolen hverken formål eller opgave at varetage.
Til gengæld skal skolen ’give’ eleverne kundskaber og færdigheder. Det er velkendt, at kundskaber ikke kan gives til eleverne, men man kan skabe muligheder for, at kundskaber kan tilegnes.
Ved at ”give” eleverne kundskaber lægges der op til en målrettet undervisning, hvor resultatet kan kontrolleres og måles i modsætning til formålsrettet dannelsesorientering, hvor der ikke er et slutprodukt. Her ser vi tydeligt relationen mellem kompetenceudvikling og dannelsesprocessen.
Ordet "dannelse" findes ingen steder i skolens formålsformulering. I stedet tales der om ”alsidig udvikling”, der ikke indeholder det etiske dannelsesperspektiv, der karakteriserer dannelse. Derimod er der et etisk aspekt i stk. 3: Det siges her, at skolen skal forberede eleverne til ”deltagelse og medansvar” i et samfund med frihed og folkestyre. (….) Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.”
Men hvordan kan skolens virke være præget af åndsfrihed og ligeværd, når der er så markante krav om kvalifikationer, som er pålagt udefra? Der er, som jeg har påpeget, et misforhold mellem elevernes frihedsrettigheder og de faktiske forhold med eksterne krav om kontrol til elevernes læring. Dette misforhold mellem kravet om læring og den personlige frihed kaldes ”Det pædagogiske paradoks”.
En overvindelse af det pædagogiske paradoks kalder på en dannelsestænkning, hvor åndsfrihed ikke kun er et fremtidsperspektiv, men er aktuel i elevernes bevidsthed gennem hele skoleforløbet.
Folkeskolens lovgivning, som den er formuleret i skiftende tiders love, er udpræget to-delt. Som nævnt består den af en formålsformulering, der overordnet angiver retningen eller sigtet på skolens virke og en faglig indholdsdel, hvor der stilles krav om det, som eleverne skal lære for at blive gode borgere i samfundet. Det er faktisk to verdener, som vanskeligt lader sig forene.
Der er dog intet, der forhindrer undervisere i at tænke de to dele sammen, men det forbliver dog på et tankeplan, når de specifikke krav til børnenes læring kontrolleres gennem tests og eksaminer. Når produktkrav og effektivisering bliver så omfattende, bliver der meget lidt tid til dannelsen. Den klassiske form for dannelse, som var formuleret i 1937-loven med dens tredeling i material, formal og etisk dannelse er kun antydet i den seneste lovgivning.
Men hvor kommer disse tanker fra, og hvilken betydning havde de oprindelig i l skoleovgivningen?
Selve begrebet ”dannelse” bliver formuleret i den tyske romantik i 1800-tallet, hvor ordet ”Bildung” betyder dannelse. Men begrebet har en lang forhistorie, idet det genopliver den gamle mystiske tradition fra middelalderen, ifølge hvilken mennesket i sin sjæl bærer billedet af Gud.
Gadamer har i sin bog "Sandhed og metode" med reference til Hegel skrevet: ”Dannelse har lige så lidt som naturen et mål uden for sig selv. Dannelsen kan egentlig ikke være et mål, den kan ikke villes som sådan, undtagen i en pædagogisk refleksion. Netop heri overskrider dannelsesbegrebet det, det er afledt af, nemlig ideen om den blotte kultivering af forud givne anlæg”.
Et andet sted siges det om dannelsens åndelige væsen som metafor for rejsen: ”At erkende sig selv i det fremmede, at føle sig hjemme i det, er åndens grundbevægelse, dens væren består i, at man vender tilbage til sig selv fra det andet (…) Ethvert individ der hæver sig fra sit naturmæssige til sit åndelige væsen, finder i sit sprog, sæder og institutioner en forud given substans. (…) Således er det enkelte individ altid allerede på vej til dannelse og altid allerede i færd med at ophæve sin naturlighed, idet den verden, det vokser ind i, er en verden, der menneskeligt er formet i sprog og sæder.”
Disse tanker er oprindelig elitære. Men vi kan se, hvordan dannelsens grundlæggende aspekter, som jeg har beskrevet i det foregående, fremhæves i citaterne. De er almene og retter sig mod alle uanset alder.
Om de så kan anvendes i folkeskolens undervisning er straks en anden sag.