Det er godt, at Kristeligt Dagblad har blik for den strid om det alment dannende KLM-fag, som tegner sig med det aktuelle forslag til en ny læreruddannelse. I min opgave som censorformand for KLM har jeg fulgt faget tæt, siden fællesfaget Kristendomskundskab/Livsoplysning blev tilføjet medborgerskab i 2007.
Formanden for de Lærerstuderendes Landskreds, Caroline Holdflod Nørgaard, hævder i Kristeligt Dagblad, at den aktuelle reform ikke vil udvande indholdet i det nuværende KLM-fag, men jeg mener nu, at hun glider for let hen over de centrale spørgsmål i sagen. Mine fagkolleger Hans Krab Koed og Kirsten M. Andersen har bedre blik for substansen. Der er en reel fare for en glidebane mod en nedlæggelse af KLM, som Krab Koed peger på. Der er også elementer i forlaget, som åbner for at bevare dele af KLM, som Kirsten Andersen fremhæver. Man skal nærlæse oplægget for at fange både faresignaler og positive potentialer i et mere eller mindre revideret KLM-fag. Tilbage står tre vigtige spørgsmål:
Hvorfor skal faget ændre navn? Hvorfor skal både omfang og indhold ændres? Hvorfor skal det flyttes fra første til tredje årgang?
Det ser umiddelbart positivt ud, når udviklingsgruppens notat anbefaler en styrkelse af Lærerens Grundfaglighed (LG) ved at omlægge de hidtidige moduler til fag med en tydelig videnskabelig og professionsrettet forankring. LG har siden 2012 været betegnelsen for de fællesfag, alle lærerstuderende skal følge. De er organiseret i to hovedområder: Pædagogik og Lærerfaglighed (PL) og Almen Dannelse/Kristendomskundskab, livsoplysning, medborgerskab (KLM). Udviklingsgruppen anbefaler, at LG i en ny læreruddannelse ændres til fag med et ”tydeligere ophæng i videnskabelige discipliner med tilhørende aktive forskningsmiljøer”. Det er en væsentlig og indlysende pointe, at fag i læreruddannelsen skal have sammenhæng med videnskabelige discipliner. Det lægger notatet da også op til, når det handler om de pædagogiske fag, hvor man vil vende tilbage til klassiske fagbetegnelser som Pædagogik, Almen didaktik og Pædagogisk psykologi. Så vidt, så godt.
Til gengæld forekommer det ubegrundet og inkonsekvent, når udviklingsgruppen ønsker at erstatte KLM med et fagelement på 10 ects, der får betegnelsen ”Skolen som dannelsesinstitution”. Her er der grund til at spørge: Hvilke videnskabelige discipliner ligger bag en sådan fagbetegnelse? Ligesom det andet nye fagelement, som udviklingsgruppen vil lægge ind i LG med betegnelsen ”Lærerens professionelle autoritet og dannelse”, er der nærmere tale om temaer end om fag. I begge tilfælde temaer, som allerede indgår i det gældende KLM-fag (for eksempel skole- og kulturhistorie, dannelsesbegreb og autoritetsbegreb).
Dog med den væsentlige forskel, at alle temaer i KLM-faget kobles op på et fagligt indhold og behandles ud fra den sammenhæng mellem en religionsfaglig, en idéhistorisk og en medborgerskabsrettet synsvinkel, som er kendetegnende for faget. Der er således en veletableret forankring af KLM i videnskabelige fagtraditioner: religionsfaglighed (religionsvidenskab og teologi); idéhistorie (inklusive etiske traditioner) og medborgerskab (pædagogisk og politisk filosofi, demokratiteori og medborgerskabsteori). Styrken i KLM er det dynamiske samspil mellem de tre synsvinkler, som tilsammen sætter en vigtig ramme for overvejelser om lærergerningen og skolens opgaver. Det er på mange måder et fag til tiden, der har vist sig at fungere rigtig godt som indgang til læreruddannelsen og -professionen.
Notatet nævner da også, at ekspertgruppens evaluering af læreruddannelsen (2018) konkluderede, at Almen dannelse/KLM af de studerende ”opleves som en styrke i læreruddannelsen, og at faget udgør et væsentligt fundament – og potentiel rød tråd – til at forstå lærerfaget”. Samme pointe fremgår af årsberetningen fra Censorformandsskabet 2021, hvor censorerne fremhæver, at ”faglig viden om kristendom og religion, livsoplysning og etik, demokrati og medborgerskab giver kendskab til den komplekse tradition, samfundet og skolen hviler på.” Mange censorer fremhæver KLM som et vigtigt og øjenåbnende dannelsesfag, der ”retter sig mod – og tvinger til – refleksion over lærerens forhold til professionen i sin helhed såvel kulturelt som etisk og professionelt.”
Det er muligt, at udviklingsgruppen ikke som sådan har talt om at udvande KLM. Ikke desto mindre vil det være konsekvensen af de ændringer, de foreslår.
På den baggrund er det svært at forstå, at udviklingsgruppen ønsker at ændre fagbetegnelsen og samtidig vil reducere det nye fag til en størrelse på 10 ects. En vis kontinuitet mellem det gældende KLM-fag og ”Skolen som dannelsesinstitution” indikeres ved, at der skal være fokus på ”religion og kultur, herunder kristendommens betydning, demokrati og medborgerskab, skolens idéhistorie, etik og dannelsesopgave.” Men det forbliver uklart, hvorfor man finder det nødvendigt at ændre fagets navn og omfang.
En begrundelse antydes i bemærkningen om, at den nuværende tilrettelæggelse af Almen dannelse/KLM bærer præg af ”betydelig variation på tværs af professionshøjskolerne i forhold til prioriteringen af undervisningen.” Deri har udviklingsgruppen fuldstændig ret, men de glemmer at forholde sig til de bagvedliggende årsager. De står til gengæld klart i den tillægsaftale fra 1. juni 2018, som forligskredsen bag læreruddannelsen i 2012 fandt det nødvendigt at udsende. Baggrunden var en konstateret variation i det antal ects-point, som de enkelte professionshøjskoler tildelte KLM. Årsagen til variationen var altså, at nogle professionshøjskoler havde valgt at reducere KLM til et modul på 10 ects. Derfor blev det i tillægsaftalen indskærpet at:
”Forligskredsen finder dette uhensigtsmæssigt og ønsker at styrke dannelse i læreruddannelsen. Forligskredsen forventer, at de professionshøjskoler, som tilbyder et lavt antal obligatoriske ects-point til almen dannelse/KLM, fremover kommer på niveau med de professionshøjskoler, som prioriterer kompetenceområdet højt.”
Hermed blev de professionshøjskoler, som havde valgt at reducere KLM til et modul på 10 ects, tvunget til at leve op til den aftale om en styrkelse af faget, som kræver et omfang på minimum 15 ects. Historikken viser, at hvis forligskredsen fortsat ønsker at fastholde KLM som et alment lærerkvalificerende fag med en ramme, der tager højde for fagets kompleksitet, vil det være klogt at fastlægge både indhold og omfang i en ændret bekendtgørelse.
Den anden nyskabelse ”Lærerens professionelle autoritet og dannelse” har heller ikke en tydelig forankring i videnskabelige discipliner. Her er det værd at overveje, om ikke den lærerstuderendes personlige dannelse til professionen primært varetages gennem arbejdet med de undervisningsfag, som står helt centralt i lærerens faglighed.
Samtidig er der behov for at afklare, hvordan den ”personlige dannelse til lærerjobbet”, som dette fag skal omhandle, kan knyttes til et specifikt indhold med tydelig videnskabelig forankring. En del af indholdet kan fint integreres i KLM, der allerede omfatter begreber som autoritet, dømmekraft, medbestemmelse og autonomi. Dog her i en ramme, hvor de studerende med afsæt i et fagligt stof skal reflektere over de værdier, idealer og udfordringer, som knytter sig til lærergerningen. Altså ikke en isoleret personlig dannelse, men en faglig-professionel dannelse, som også omfatter personlig refleksion.
Endelig spørgsmålet om placering. Af oplægget fremgår det, at ”Skolen som dannelsesinstitution” skal flyttes til tredje årgang. Forståelse af KLM som en form for læreruddannelsesfilosofikum eller overordnet almen dannelsesparaply for læreruddannelsen som helhed bliver hermed opgivet – igen uden klare begrundelser for en så markant ændring.
Som fællesfag på første årgang sætter KLM rammen for en kritisk og reflekteret samtale om, hvad et menneske er som individ og i fællesskabsskaber. Her møder de studerende historiske og aktuelle kilder som afsæt for at analysere og drøfte dannelsesopgaven i konkrete sammenhænge, så den ikke forbliver abstrakt.
Faget skaber et rum for samtale, hvor der meget sjældent er konsensus. Netop ved at udfordre de studerendes umiddelbare forståelse og lade dem møde gamle, nye og ukendte perspektiver, sætter KLM en klangbund for hele uddannelsens arbejde med dannelse og for en nuanceret tilgang til aktuelle spørgsmål om religion, skole, demokrati og samfund. Det er muligt, at udviklingsgruppen ikke som sådan har talt om at udvande KLM. Ikke desto mindre vil det være konsekvensen af de ændringer, de foreslår.
Lad os hellere bevare KLM med hele den kompleksitet og dybde, som ligger i den nuværende fagbetegnelse.
Lakshmi Sigurdsson er lektor ved Københavns Professionshøjskole og censorformand for KLM.