Derfor er kristendom på læreruddannelsen vigtig

I 1980’erne var faget Kristendom&Religion med til at danne mig som lærer. I dag skal eleven alene ”fremstå kompetent”, data er eneste kilde til den rigtige metode, og en eller anden embedsmand har opfundet begrebet ”læringsmålstyret undervisning”

Derfor er kristendom på læreruddannelsen vigtig
Foto: Thomas Vilhelm/Ritzau Scanpix.

Jeg begyndte på lærerseminariet i 1980’erne. Dengang fyldte faget Kristendom & Religion meget. Jeg husker timerne som en ”åbenbaring”, for helt ærligt kendte jeg ikke forskel på Det Gamle Testamente og Det Nye Testamente. Jeg havde gået i den progressive skole. En god skole. Hvor jeg lærte at være samfundskritisk og selvudviklende. Men kristendommen var en lille snak i dansktimerne om kærlighed, sex, etik og saftige historier fra Det Gamle Testamente.

Nu sad vi der i 1980’erne, en hel seminarieklasse rundet af progressive skoler i hele landet og mindre progressive ude vestpå. Jeg husker vores Kristendom & Religions-underviser Karsten Granhild, der allerførst gav os den opgave at skrive om noget, der havde betydet meget for os. På en halv side. Vi læste den op for hinanden. Siderne handlede om døden, kærligheden, håbet, fællesskabet, glæden, frygten og så videre.

Hold da op, hvor vi mødte hinanden unplugged der. Vi kendte hinanden bagefter. Vi opsummerede, at vores teksters emner handlede om det alment menneskelige, og Granhild, at kristendommen og andre religioner forsøgte at give nogle tydninger af det menneskelige liv. Og så gik vi i gang med religionernes skabelsesmyter, og faget har været kilde til min livs-, menneske- og samfundsforståelse siden.

Derfor valgte jeg Kristendom & Religion som linjefag, som det hed dengang. Vores underviser Bo Rasmussen cyklede i shorts fra maj hver år, og når han rødmosset satte sig ved bordet under seminariets gamle tag, sagde han næsten altid ivrigt: ”Jeg fik en tanke, da jeg cyklede herop.”

Og så tegnede han tændstikmænd på tavlen med kridt, der repræsenterede filosoffer, Jesus, det almene menneske og så videre, og inviterede os til at overveje sin udlægning af Løgstrups, Kierkegaards, Grundtvigs med fleres originaltekster lige ind i vores konkrete liv.

Livsoplysning var det, vi blev udsat for: Hvad betød denne tanke, disse ord, denne tekst for os, for vores opgave i livet, for vores ansvar som mennesker?

Der var dengang rigtig mange timer med grund- og linjefaget Kristendom & Religion. Hvor vi overvejede kristne/religiøse, politiske, etiske og pædagogiske problemstillinger sammen. Ofte kørte vi rundt og så kirkekunst, overnattede hos vores forældre eller venner på turen, besøgte præster og digtere, som Bo kendte, og altid havde vi et indhold at være fælles om. Der var altid noget, Bo ikke kunne vente med at vise os, fortælle om. Vi kunne have fortsat og fortsat.

I klassen var der alt fra ateister til indremissionske. Der var ingen forkyndelse, kun undervisning. Der var en del af vores almene dannelse, der her også handlede om at blive ansvarlige lærere, der selvstændigt kunne overveje etiske og eksistentielle problemstillinger.

Vi skulle kunne handle og have holdninger. Vi havde jo med et barns liv at gøre.

I mit lærerliv – og senere som underviser på læreruddannelsen – blev holdninger pludselig suspektgjorte ude i de kommunale skoleforvaltninger og til lærereksamenerne. Holdninger blev fordømmende omtalt som subjektive og normative, altså ikke evidensbaserede og derfor lodret uprofessionelle.

I min seminarietid snakkede vi ikke om professionalitet, men om lærergerningen. Vi snakkede om lærerpersonligheder og god undervisning. Og det var ikke sådan til at sætte på en formel. Det var indlysende for os, at der ikke fandtes ”metoder, der virker”. Den tanke var jo absurd. Vi arbejdede i stedet med planlægning, gennemførsel og evaluering, at være selvkritiske. Det var den eneste måde, man kunne blive klogere på eleverne og undervisningen.

Vi sad hver dag sammen med kolleger, mens vi overvejede rationelt, om det havde været god undervisning. Ud fra hvilke kriterier havde vi overset noget i timerne, og kendte de andre kolleger andre sider af eleven og så videre? Nogle lærere var dovne, nogle dumme, som alle andre arbejdsgrupper. De fleste var dybt og klogt involveret i deres elever. Fordi de kendte dem godt. Vidste, når der skete noget usædvanlig, noget produktivt, noget problematisk, noget vigtigt.

Jeg fik tit spontane idéer på vej til skolen eller sad og udarbejdede undervisningsmateriale om aftenen på mit hjemmekontor fuld af papir, sakse, tuscher, lærebøger. Mange gange kunne jeg ikke vente til næste dag, hvor jeg skulle præsentere mine elever for noget, jeg havde læst, hørt, omformet til opgaver, illustreret på et papir, ville vise på tavlen, hvor kridtet aldrig svigtede og altid lod mig være den tænkende og bestemmende nu og her.

Eleverne, og senere de studerende, så på mig, og jeg så på dem. For det meste kunne jeg mærke, se og høre, om de fulgte med. Og jeg havde noget, jeg gerne ville vise dem, noget jeg synes, der var vigtigt for dem, og derfor ville jeg have, de fulgte med.

De skulle kunne noget, vide noget, mene noget.

Der var altid for meget, jeg ville på den korte tid. Heldigvis. Mine kristendoms- og religionstimer fra seminariet var en del af det at kunne holde ud at være lærer, hvor man sokratisk altid føler manglen på overblik og indsigt.

Jeg havde et sprog for sorg, håb og lykke. Jeg kendte til de teologer og filosoffer, som havde haft indflydelse på, hvordan vi forstår forholdet mellem skole og samfund. Jeg vidste noget overordnet om de elever, der var muslimer, protestanter, katolikker, jøder og så videre.

Jeg kunne genkende etiske og eksistentielle temaer, så jeg kunne håndtere de forskellige perspektiver, som eleverne kunne have på de livsudfordringer, ethvert ungdomsliv har. Vi behøvede ikke at være enige eller uenige, veltalende eller ej, fremstå kompetente eller ikke, være testdigitale eller ej.

Vi kiggede sammen på det fælles liv, på det underlige og forunderlige, vi var kastet ud i med fødsel uden at vide, hvordan og hvornår det endte. Vi havde skolefagenes briller på, men vi så på menneskelivet.

Jeg bedrev kort sagt livsoplysning. Eleverne skulle møde andre og det andet. Skulle overveje, hvilken opgave og ansvar de ville tage fremover. For det var helt ”bestemt”, at en opgave og et ansvar skulle de tage. For at blive menneske og samfundsborger. Men det var helt ”ubestemt”, hvilken opgave og ansvar eleven skulle tage. Frihed og fællesskab var to sider af samme sag.

Jeg vidste jo ikke, hvordan eleven ville udvikle sig efter skolen, og hvilket samfund eleven selv var overladt til i fremtiden. Så elevens mulighed for at forstå en opgave og tage et ansvar, det var min opgave og mit ansvar som lærer. Jeg skulle finde noget konkret, der kunne vise det u-konkrete. Og omvendt: Jeg måtte finde en tekst, en illustration, en arbejdsform, der kunne sætte tanker i gang. Eller komme med en tanke, som eleverne kunne finde i en tekst, illustration, arbejdsopgave eller samtale.

Begreber og fænomener skulle mødes (didaktik). Så eleverne kunne få øje på nye måder at anskue livet. Livsoplysning er, når livet oplyses, og man ser nye kategorier; matematiske, kunstneriske, sproglige, biologiske, kropslige.

I dag skal eleven alene ”fremstå kompetent”, data er eneste kilde til den rigtige metode, og en eller anden embedsmand har opfundet begrebet ”læringsmålstyret undervisning”. Jeg er nu reduceret til teknokratiets dataindsamler og læringsmålstyrer. Min læreridentitet er forsvundet. Lærere er ikke længere lærere.

Og skolen er blevet svingdør for en strøm af uuddannede vikarer, så ingen virkelig kender hinanden. Skoler er ikke længere skoler.

Kristendoms- og religionstimerne blev måske min akilleshæl, fordi jeg troede, at mit ansvar og min opgave var livsoplysning. Hvis det er sandt, så vil jeg hellere lide med den forestilling, end ”data-trives” uden. Menneskelivet er stadig menneskelivet.

Mine kristendoms- og religionstimer fra seminariet var en del af det at kunne holde ud at være lærer, hvor man sokratisk altid føler manglen på overblik og indsigt.