Prøv avisen

Kristendomskundskab eller religion?

Det er ikke lige meget, om det hedder Kristendomskundskab eller Religion, for fagets karakter hænger sammen med fagets navn

Alle er enige om, at skolebørn i Danmark har brug for at lære kristendommen at kende. Alle er enige om, at skolebørn i Danmark har brug for at lære andre religioner, særligt islam, at kende. Alle er enige om, at skolebørn i Danmark skal lære mere om kristendommen end om andre religioner.

Men denne enighed kan føre til to meget forskellige grundmodeller for faget:

1. Et fag, der handler om kristendommen og om andre religioner. I timerne, der bruges til undervisning i kristendommen, hører eleverne bibel-historier og samtaler om dem, lærer om kirkens højtider og ritualer, undersøger kirkelige organisationer og deres arbejde, debatterer kristendommens syn på livet og døden og så videre. I timerne, der bruges til undervisning om andre religioner, arbejdes der med centrale elementer fra andre religioner og deres tro og praksis.

2. Et fag, der handler om tilværelsens store spørgsmål. Det kan være: Hvor kommer vi fra? Hvad er Gud? Hvordan skal vi være over for hinanden? Hvad sker der, når vi dør? Hvad er retfærdighed og så videre. Ind i sådanne eksistentielle drøftelser lader man sig inspirere af stof fra religionerne.

Der er ingen tvivl om, at det er den første model for faget, der svarer til intentionerne i folkeskoleloven. Her står der: »Kristendomsundervisningens centrale kundskabsområde er den danske folkekirkes evangelisk-lutherske kristendom. På de ældste klassetrin skal undervisningen tillige omfatte fremmede religioner og andre livsanskuelser« (paragraf 6, stk. 1).

Og faget skal forstås i sammenhæng med folkeskolens formål, hvor der står: »Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres forståelse for andre kulturer ...« (paragraf 1, stk. 3). I bemærkningerne til folkeskolens formål uddybes denne tanke: »... idet det udtrykkeligt understreges, at skolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur, herunder kristendom, og give dem forståelse for andre kulturer, fx andre europæiske landes kultur og de kulturer, indvandrergrupper er præget af«.

Imidlertid er Undervisningsministeriets nuværende bestemmelser for faget et miks mellem de to forskellige modeller for faget. Kundskabsområdet »Livsfilosofi og etik« er sat i spidsen for fagets indhold og nævner lige fra 1. klasse grundlæggende menneskelige livsspørgsmål, som skal drøftes i lyset af stof fra religionernes verden. Det betyder, at lærere og skoler, der ønsker et fag efter den anden model, allerede inden for de gældende rammer for faget, kan udforme en undervisning, der nærmer sig denne.

Der er væsentlige problemer ved den anden model:

a. Fortroligheden med kristendommen som grundlæggende for dansk kultur svigtes.

b. Forståelsen for den enkelte religions egenart nedtones.

c. Undervisningen kan opleves flimrende - især for de elever, som ikke selv identificerer sig med kristendommen, islam eller noget andet veldefineret livssyn. Det bliver, som hvis man lærer tysk og engelsk blandet med hinanden og ikke rigtig får fat i hverken det ene eller det andet.

d. Undervisningens metode kan lejre sig hos børnene som den anbefalelsesværdige omgang med religionerne: Lad dig inspirere af det, du kan bruge, og lad resten ligge. Altså en ren postmodernistisk forkyndelse.

e. Og når eleverne så møder de beretninger i religionerne, som modsiger hinanden, så kan der opstå frustrationer, som yngre elever kan have svært ved at tackle. For eksempel: Hvordan er den rigtige historie: Udvalgte Gud Isak, eller udvalgte Gud Ismael? Døde Jesus på korset, eller døde han ikke på korset? Det er ikke sikkert, at børnene bedst rustes til et liv i et flerkulturelt samfund ved allerede som syvårige at konfronteres med sådanne overvejelser. Måske vil mange af dem præges i retning af et relativistisk livssyn og få meget svært ved at forholde sig til mennesker, som er overbeviste kristne eller overbeviste muslimer - eller i det hele taget overbevist om noget som helst andet end relativismen.

Spørgsmålet om fagets karakter hører sammen med spørgsmålet om fagets navn. Mange af dem, der ønsker fagets navn ændret til Religion, siger samtidig, at de ikke ønsker fagets indhold ændret. Men nogle af dem tænker da på det kulturelle kompetence- og dannelsesfag om kristendommen og om andre religioner, som loven tegner; mens andre tænker på det almenreligiøse og eksistentielle samtalefag med inspirationsstof fra religionerne, som finder en vis støtte i ministeriets bestemmelser for faget.

Denne grundlæggende forskel i opfattelsen af faget kommer sjældent frem i debatten. Ændres fagets navn til Religion, vil det for store dele af det faglige miljø omkring kristen-domsfaget betyde grønt lys til at fortsætte udviklingen af faget i almen- religiøs retning. Ønsker vi kristendomsfaget som et kulturelt kompe- tence- og dannelsesfag, er det derfor nødvendigt at fastholde navnet Kristendomskundskab. Men lige så nødvendigt er det, at fagets beskrivelse ændres, så indholdet bliver i overens-stemmelse med model 1.

Faget indeholder imidlertid også undervisning i andre religioner. Da er spørgsmålet, om man kan tillade sig at undervise i islam i et fag ved navn Kristendomskundskab, ligesom man underviser i svensk og norsk i danskfaget. Det kan man vel godt, men det er næppe det mest hensigtsmæssige. Er det da ikke bedre igen at skille andre religioner fra kristendomsfaget og beskrive et selvstændigt emne i skolen om andre religioner, således som man gjorde før 1993-loven? I givet fald kunne man tildele emnet to lektioner - og gerne mere - i skoleforløbet og lade den enkelte kommune vurdere, hvordan den tid skulle fordeles afhængig af lokale forhold. En skole kunne vælge at lægge et modul i 3. klasse på et halvt år og igen et modul i 6. klasse på et halvt år, for så at give emnet en hel lektion i 9. klasse.

Stadig står vi tilbage med en overvejelse om, hvordan vi tilrettelægger en kristendomsundervisning for børn fra andre religiøse sammenhænge, for eksempel muslimer. På Ålholm Skole argumenterer man med, at man bliver nødt til at omstrukturere faget til den brede almenreligiøse model, som er skitseret før, for at tage elevernes udgangspunkt alvorligt. Det tror jeg er en alvorlig fejlslutning. Ganske som der gøres overvejelser over, hvordan man bedst lærer dansk som andetsprog, således må man arbejde med spørgsmålet om, hvordan man bedst tilegner sig viden om og forståelse for kristendommen ud fra en anden religiøs baggrund.

Man begynder ikke i danskundervisningen at slække på kravet om fortrolighed med det danske sprog eller at give forskellige grammatiske muligheder fra forskellige sprog, så eleverne kan sammensætte den grammatik, der passer dem bedst. Noget tilsvarende skal vi heller ikke gøre i kristendomsfaget. Men der er ingen tvivl om, at muslimske børn har brug for, at også deres udgangspunkt bliver taget alvorligt som deres forforståelse, når de skal opnå viden om og forståelse for kristendommen som en væsentlig faktor i dansk kultur. Og en sådan fortrolighed og forståelse har alle elever brug for. Ligesom alle har brug for en viden om andre religioner for at forstå andre mennesker og kulturer, som også er en del af vores fælles danske samfund og det internationale samfund.

Dermed er der vel argumenteret for fritagelsesmulighedens afskaffelse? Paradoksalt nok: Nej! For nogle elever og nogle hjem vil det være grænseoverskridende allerede i de små klasser at skulle konfronteres med religiøse beretninger, som ikke hører til ens egen religion. Nok er der ingen forkyndelse i faget, hverken som formidlingsform, som krav om tro eller som kirkelig tilknytning for faget. Men nogle elever fra muslimske eller ateistiske hjem kunne blive fascineret over beretningerne om Jesus. Eller foruroliget over dem. Stoffet i kristendomsfaget er jo ikke ligegyldig viden. Det indeholder stærke og vedkommende beretninger. Og skal faget overhovedet formidle fortrolighed med kristendommen, må disse beretninger formidles, så eleverne vil kunne opleve dem som stærke og vedkommende.

Lad derfor fritagelsesmuligheden forblive en nødventil for de få - i det mindste frem til teenagealderen. Og lad os arbejde på, at denne nødventil ikke bliver misbrugt. Der må bruges energi på at forklare forældrene fagets begrundelse, formål, indhold og metoder. Og der må kunne strammes op om kravet til, at eleverne faktisk modtager undervisning i kristendommen og andre religioner andetsteds, hvis de er fritaget fra skolens undervisning. Det er allerede nu en lovfæstet forudsætning for fritagelse.

Men ville det almenreligiøse fag i den anden model ikke på forhånd sikre, at vi ikke behøvede nogen fritagelsesmulighed? Og er det ikke i sig selv begrundelse nok for at vælge denne model? Sådan argumenteres der fra Ålholm Skole og fra mange andre. Igen: Nej! Den almenreligiøse model vil næsten uvægerligt opleves som en forkyndelse af relativismen. Både kristne og muslimer vil kunne opleve den således. Og da relativismen ikke er statsreligion, bør vi ikke i folkeskolen tvinge en sådan forkyndelse igennem over for eleverne!

Så lad os få lov at beholde fritagelsesmuligheden som en nødventil. Lad kristendomsfaget fortsat hedde Kristendomskundskab. Og lad så ministeriets kommende beskrivelse af faget bringe det i overensstemmelse med skolelovens kulturelle kompetence- og dannelsesfag: Kristendomskundskab. n

Birgitte Kjær er lærer, cand.philol. i kristendomskundskab og pædagogik og forfatter til bogen »Kristendomsfaget i folkeskolen«. Cand.philol. er en norsk universitetsgrad.