Temaet for undervisningsministerens traditionsrige Sorø-møde var i år ”dannelse i en global verden”. Temaet er et af mange tegn på, at vi i disse år er vidne til en kærkommen besindelse på dannelse og almendannelse i skole- og uddannelsessystemet. En besindelse, der imidlertid stritter i flere forskellige retninger. Af interviews med undervisningsminister Merete Riisager (LA) op til mødet fremgår det, at hun er bekymret for den grundlæggende dannelse i det danske skole- og uddannelsessystem. Denne har ikke har været prioriteret højt nok i de senere årtiers reformer på området. Der har været alt for stort fokus på lærings- og kompetencemål og alt for lidt på kundskaber og almendannelse i form af historisk indsigt og forståelse. I ledtog med en påstået reformpædagogisk dominans i skolen siden 1960’erne har dette resulteret i et ”dannelsestab”. Det var nemlig ifølge ministeren en fejl at gøre fuldstændig op med ”den sorte skole”, ikke med dens udenadslære og disciplin, men med dens respekt for viden og kundskaber.
Ministerens besindelse på dannelsen er blevet hilst velkommen meget bredt, ikke mindst af folkeskolelærere og Danmarks Lærerforening. På Sorø-mødet forblev hendes diagnose af dannelsens forfaldshistorie dog underbelyst, måske af hensyn til den gode stemning og den nye skole- og uddannelsespolitiske konsensus, der tilsyneladende er ved at etablere sig om, at dannelse og almendannelse i dag har og gennem længere tid har haft trange vilkår i skole- og uddannelsessystemet. For indeværende har vi således både en undervisningsminister (Merete Riisager) og en uddannelsesminister (Søren Pind (V), der aktivt har engageret sig i kampen for at rehabilitere og fremme dannelsen i skole- og uddannelsessystemet. Og efter mere end 25 oplæg over to dage stod det på Sorø-mødet klart, at alle i dag er med på denne bestræbelse. Det store ubesvarede spørgsmål forblev dog, hvordan det så mere præcist skulle ske, og hvad man i det hele taget skal forstå ved dannelse og almendannelse?
I udgangspunktet er denne besindelse på dannelse kærkommen og positiv. Det er imidlertid tankevækkende, hvor hurtigt det igen er blevet selvfølgeligt at tale om dannelse og almendannelse. Især i betragtning af, at temaet i en længere periode fra 1960’erne og frem har været stærkt nedtonet. Siden 1990’erne har begrebet dannelse stået i skyggen af nye transnationale begreber som læring og kompetenceudvikling, der har vundet udbredelse som de nye globale nøglebegreber i skole- og uddannelsespolitikken i regi af OECD og internationale sammenligninger som for eksempel de såkaldte Pisa-undersøgelser. Det seneste årti har spørgsmålet om dannelse været trængt af et stadig mere snævert fokus på lærings- og kompetencemål, på uddannelsesforberedelse og på effektivitet og fremdrift – rettet mod fremtidens arbejdsmarked og ”employability” (beskæftigelsesduelighed).
Blandt praktikere, forskere og kritikere er dannelsesbegrebet derfor de seneste år blevet et rummeligt samlebækken for ubehag ved, protester mod og kritik af en stadig mere økonomisk og kvantitativ orienteret uddannelseslogik. Dannelse har i dette regi fået status af et kritisk modbegreb til et stadig mere ekspansivt begreb om uddannelse. Et begreb om uddannelse, der med idéen om livslang læring og kompetenceudvikling er blevet overbegrebet for alt det, der foregår fra vuggestuer og børnehaver over skoler og ungdomsuddannelser til de videregående uddannelser. Men et begreb, der i tilknytning til den politiske iver efter at målrette disse mange forskellige pædagogiske indsatser mod det fremtidige arbejdsmarked har udgrænset de etisk-normative spørgsmål om menneskesyn, formål og mening til fordel for politisk dikterede og kvantificerbare lærings- og kompetencemål.
Den aktuelle besindelse på dannelse har således forskellige anledninger. Alle er bekymret på dannelsens vegne, men selvom disse bekymringer for en stund har forenet sig i en fælles omfavnelse af dannelsesbegrebet, så stritter det ikke desto mindre i alle retninger, hvad man forstår ved dannelse og almendannelse. Her er der i dag lige så mange forestillinger om dannelse og dannelsesidealer, som der er folk, der føler sig kaldet til at mene noget derom. Og det er der rigtig mange, der gør. Faren er naturligvis, at der går inflation i begrebet, at det imploderer under al den velvillige omfavnelse, eller at den politiske besindelse bliver til ren værdi- og symbolpolitik. Det er desværre ikke et problem, man kan definere sig ud af, for dannelsesbegrebet er og har idéhistorisk set altid været flertydigt og omstridt. Det fremgår også af de forskellige typer af bekymringer og forfaldshistorier, der ligger til grund for den aktuelle besindelse på dannelsen.
Nogle mener i lighed med ministeren, at almendannelsen er forfaldet og gået tabt som formål og pejlingspunkt i skole- og uddannelsessystemet, dog ikke kun som følge af de seneste års intensiverede styring gennem lærings- og kompetencemål, men allerede med Den Blå Betænkning i 1960, der markerede reformpædagogikkens indtog i den danske skole. Her er der altså tale om langstrakt forfaldshistorie og en bekymring, der ligger i forlængelse af den kritik af kundskabernes forfald, som startede med P.G. Lindhardts kritik af Den Blå Betænkning i 1960 og sidenhen blev fulgt op af Henning Fonsmarks bog ”Kampen mod kundskaber” fra 1996. Her efterlyses en styrket almendannelse med fokus på brede almene kundskaber. Denne kulturkonservative forestilling om almendannelse udmøntede sig allerede i 2000’erne i udarbejdelsen af diverse kanoner.
En anden type af besindelse finder man hos dem, der beklager forfaldet i skolens moralske dannelse, altså den type dannelse, der fra folkeskoleloven i 1814 til og med Den Blå Betænkning var centreret om skolens karakterdannelse og karakterstyrkelse. Her handler det i mindre grad om almendannende kundskaber, men om moralske egenskaber. Denne besindelse er blandt andet knyttet til en rehabilitering af de klassiske forestillinger om dyder – karakterdyder såvel som borgerdyder. Dette spor er senest blevet tematiseret i blandt andet Per Schultz Jørgensens bøger om robusthed og karakterstyrke og den såkaldte positive psykologis forsøgt på at rehabilitere de klassiske dyder og karaktertræk i et globalt perspektiv. En variation over dydstemaets genkomst finder man desuden i talen om livsduelighed versus arbejdsduelighed.
I tilknytning til denne besindelse på dannelse og dyder efterlyser andre, herunder ministeren, et stærkere fokus på skolens demokratiske dannelse – både i medborgerlig og verdensborgerlig henseende. Her er bekymringen især udløst af et stigende antal elever med indvandrerbaggrund, for hvem indsigter i demokratiets institutioner og spilleregler ikke er givet, samt de seneste års stigende populisme, fake news og andre trusler mod de demokratiske institutioner. Ministerens opfordring til øget islamkritik i skolen som en dannelsesopgave skal ses i lyset heraf. De fleste af disse bestræbelser er i udgangspunktet restaurative og søger tilbage til historiske forestillinger om dannelse og almendannelse. Det er der ikke noget galt i, for den pædagogiske idéhistorie fra antikken til i dag rummer et sandt reservoir af kloge og stadig relevante overvejelser desangående. Men de kan ikke uden videre restaureres eller genbruges. De er som dannelsesbegrebet tidsbestemte og skal både opdateres og fornys i relation til aktuelle udfordringer og betingelser. Her vil den aktuelle pædagogiske og politiske konsensus om dannelse formodentlig komme på en hård prøve.
Jens Erik Kristensen
er lic.phil og lektor ved DPU, Aarhus Universitet