Mit grundlæggende menneske- og skolesyn er - ligesom hos så mange andre lærere - inspireret af Grundtvig og Kold. Men jeg kan ikke frigøre mig fra den tanke, om det måske netop er det grundtvig-koldske, der er medvirkende til miseren, at danske skoleelever klarer sig så dårligt med hensyn til færdigheder og faglig viden i de respektive undersøgelser. Eller er det, fordi de internationale og danske såkaldt videnskabelige undersøgelser ikke matcher den særlige danske pædagogik, der er inspireret af Grundtvig og Kold? Eller hænger det sammen med, at lærerne har vanskeligt ved at håndtere det grundtvig-koldske skolesyn i en rationalistisk it-tid, hvor der spørges mindre til ånd og almendannelse og mere til specialisering og effektivitet?
Folkeskolen har en meget smuk formålsparagraf, som også enhver fri skole kan forbinde sig med og bestræbe
sig på at efterkomme i skolens daglige virke. Formålsparagraffen udtrykker
en holdning til menneskelivet i et di-daktisk sprogbrug, der forbinder pædagogik og etik og afspejler almene forstillinger om et idealt fællesskab. Når man rigtig lægger øret til folkeskolens formålsparagraf, kan man sagtens høre Grundtvigs hjertebanken bag den. Den udtrykker et menneskesyn, samfundssyn og skolesyn, som det nu engang er her i Grundtvigs fædreland, og det uanset om vi taler om folkeskole eller om fri skole. En fri skole er kendetegnet ved, at den ønsker at lægge nogle yderligere værdier eller særlige perspektiver til de almene værdier, der udtrykkes som mål for den offentlige skole.
Folkeskolen vedgår sig den grundtvig-koldske arv. Formanden for Danmarks Lærerforening, Anders Bondo Christensen, udtalte i et interview: »Vi skal gøre børnene til livsduelige mennesker. Skolen er jo ikke bare en læreanstalt, den er en menneskeskole. Men det harmonerer ikke med de regler, der siger, at alting skal gøres op i timer og minutter.« Anders Bondo Christensen taler ligefrem om et kald. Han sagde videre: »Vi som lærere i den danske folkeskole trods alle forskellige holdninger har en fælles grundtvig-koldsk skoletradition. Vi ønsker, at børnene
ikke bare skal blive til noget - de skal blive til nogen.«
Og Marianne Jelved (R) gav følgende forklaring på, at Det Radikale Venstre ikke gik med i folkeskoleforliget i november 2002: »Det er jo blevet et forlig om en statsskole og ikke et forlig om en folkeskole. Aftalen er et brud med hele vores skoletradition. Ideen helt tilbage til Grundtvig og Kold er, at det centrale i skolen er mødet mellem barnet og læreren. Med regelstyring fra centralt hold flytter man ansvar og fokus fra læreren, og det vil ikke fremme fagligheden. Det er en illusion.«
Det er et ejendommeligt paradoks, at børn og unge i dag har en større potentiel viden end nogensinde tidligere. Og alligevel kan vi i den ældre generation med en »gammeldags skolegang« og en klassisk uddannelse synes, at børn og unge er uvidende om mangt og meget. Hvordan skal vi forstå dette paradoks?
Både skolen og den ældre generation må forholde sig til det fælles problem: videnskløften mellem generationerne. Den ældre generation har tilegnet sig en paratviden inden for fagenes grænser og i en eller anden form for systematik og kronologi. Den ældre generation lærte sig Fyns byer på remse, de russiske floder og kongerækken. Det bedste, der kan siges om tidligere tiders eksercitslignende undervisning, er, at den skabte sammenhæng og overblik
- når undervisningen vel at mærke lykkedes. Der er imidlertid næppe noget nyt i, at generationerne ikke har en fælles viden i form af en intellektuel og kulturel ballast. Det vil være katastrofalt, hvis skolen opdrager eleverne til den voksenverden, de voksne kender her og nu.
Et bredt folkeskoleforlig i 1993 betonede tværfagligheden og indførte den såkaldte projektopgave. Forliget satte de pædagogiske sind i oprør. Nogle ville fastholde traditionen med fag, andre bød nedbrydning af faggrænserne velkommen.
Debatten har godt 100 år på bagen, da kritikken af selve fagplansprincippet meldte sig i begyndelsen af 1900-tallet. Den amerikanske pædagog og filosof John Dewey (1859-1952) udsendte i 1902 bogen »Barnet og læreplanen«. Dewey ville opstille individuelle læseplaner og samle undervisningen omkring tværfaglige emner. Dewey anklagede fagplanen for at opsplitte oplevelse af sammenhæng og helhed, hvor tilhængerne af fagplanen mente, at det netop var fagplanen, der skabte sammenhæng og helhed. Dewey var talsmand for, at undervisningen snarere skulle bygge på barnets erfaringsverden, dets behov og interesser. Et velkendt synspunkt i det grundtvig-koldske skolesyn.
Folkeskoleloven af 1993 er et kompromis mellem en faglig og en tværfaglig stoftilrettelæggelse. Således brydes synspunkterne i begyndelsen af det nye årtusinde. Tilhængerne af en egentlig fagplan vil hævde, at en opdeling af lærestoffet i fag stadig er det bedste middel til opnåelse af grundig og systematisk viden, medens modstanderne finder, at lærestoffet bør underordnes den enkelte elevs interesser og frie valg, for at eleven derigennem selvstændigt kan danne en personlig viden.
I debatten om folkeskolen i 2002 slog ikke mindst Socialdemokratiets uddannelsespolitiske ordfører, Frank Jensen, til lyd for, at det er undervisningsmetoderne, der skal fornys, hvis danske skoleelever skal kunne matche elever i de lande, vi plejer at sammenligne os med. Jeg ved ikke, hvad Frank Jensen tænker på. Er det nogle helt nye aldrig før sete undervisningsmetoder? Eller er det nye at vende tilbage til de gammelkendte?
Der er næppe tvivl om, at »spændende« undervisningsmetoder som tværfagligt arbejde, emnearbejde og projektarbejde på den ene side har betydet nye former for faglighed og på den anden side har været på den traditionelle fagligheds bekostning.
Det er en påtrængende opgave for den grundtvig-koldske pædagogik i en fortløbende proces at forholde sig til sin praksis. Udfordringen kan imidlertid ikke klares af ved at give udtryk for, at det grundvig-koldske er en livsstil, der skal opleves. Enhver lærer må være forpligtet på at kunne sprogliggøre både værdigrundlaget og den pædagogiske praksis. Det er ikke nok bare at henvise til Kold og sige: Først oplive, så oplyse - og så er det noget om historie og fortælling og morgensang.
Historie, modersmål, fortælling, morgensang, danskhed og alle de andre grundtvig-koldske kerneord må udfoldes og begrundes ud fra en pædagogisk og didaktisk tænkning.
Grundtvig sagde: »Vi maa indse, at Lærdom er et, og Dannelse og Duelighed for Livet, det menneskelige og borgerlige, er et andet (É)«. Folkeskolens formålsparagraf afspejler denne sentens. Men de respektive videnskabelige undersøgelser over elevers viden og færdigheder er mere i overensstemmelse med den rationalisme, som Grundt-vig opponerede imod. Det er altså ikke skolen, der har fået Grundtvig galt i halsen, men derimod de respektive evalueringer og videnskabelige undersøgelser, der udtrykker en start-parat-svar-pædagogik, som vi kender til ulidelighed fra diverse tv-underholdningsprogrammer, hvor »Det svageste led« er det mest afskyelige.
Når det er sagt, må mange Grundt-vig-synspunkter tages med et gran salt. Synspunkterne er fremsat i en bestemt historisk situation og ofte som agitation i en kampsituation. Grundtvig og Kold udtrykte først og fremmest pædagogiske programerklæringer, men de formulerede ikke en egentlig pædagogisk teori. Det forhold fritager imidlertid ikke den moderne lærer fra at sprogliggøre det grundtvig-koldske i en mere teoretisk og faglig forstand. Det grundt-vig-koldske skal gøres nutidigt. Det, Grundtvig og Kold udtrykte for 150 år siden, kan ikke bare uantastet gentages i dag. Så bliver de grundtvig-koldske kerneord til rene pædagogiske hurra-ord med den konsekvens, at de negative evalueringer og mistrøstige internationale sammenligninger fortsat vil fyge om ørene på os.
Ole Pedersen er forfatter
og tidligere forstander på
Den frie Lærerskole i Ollerup