Undervisningsminister Tina Nedergaards (V) idéer om folkeskolen er i virkeligheden forbløffende. Det minder mig om filosoffen Hegels sætning, at "Dét, man lader sig nøje med, viser tabets omfang", hvor han tilføjer: "Den, som har gået længe i ørkenen, er glad for et glas vand!"
Som svar på skolens udfordringer hører vi først og fremmest om mulighed for større klassedannelser samt om tilladelse til holddeling - selvom det førstnævnte er håbløst og det sidstnævnte blev forladt, fordi det virker modsat hensigten. Og så naturligvis om test og prøver og evalueringer i ét væk, inklusive forslag om moderniseret afgangsprøve.
Det kulturelle tab viser sig tydeligt i to forhold. For det første fordi Neder gaard tror at kunne forbedre folkeskolen med blandt andet disse ikke-faglige kneb. For det andet fordi undervisningsministeren kun kan forstå musik som en mulighed for at løfte de andre fag. Den tanke, at musikalsk forståelse og erkendelse hører menneskelivet til, end ikke strejfer hende.
Men man kan faktisk godt byde på noget mere substantielt, altså under den forudsætning, at vi skal have en god og gedigen folkeskole (og ikke al det nonsens om verdens bedste!). Jeg skal opregne fem forhold, som kan medvirke til en forbedret folkeskole – selvom den nu ikke er så dårlig, ja faktisk har notorisk ganske fremragende lærere.
Først skal jeg dog anføre den udtrykkelige præmis for det følgende, at man hele tiden husker på, at skolen er en kulturinstitution, ikke en fabrik. Den er som sådan indlejret i de kulturelle forhold, der gives i landet, inklusive sociale og kulturelle faktorer, som man ikke uden videre kan ændre, men som til stadighed skaber vanskelige arbejdsbetingelser for undervisningen. Et eksempel kan være børn, der tror, at alt skal være umiddelbart underholdende og spændende for at være umagen værd.
Men nu de fem forhold:
1) Styrket fagdidaktik. Fagdidaktik beror på solid faglig viden sammen med forståelse for netop dette fags særlige undervisningsmæssige betingelser, udfordringer og problemer. Så selvom fagdidaktikken fik et vældigt løft i den seneste lovgivning for læreruddannelsen fra 2007 (hvilket det såkaldte rejsehold forbavsende nok ikke vidste), er der meget tilbage at ønske.
Det skyldes for det første, at denne reform endnu ikke har sendt kandidater ud, for det andet, at mange af skolens fag slet ikke varetages af linjefagsuddannede lærere (nogle steder op til mindst 80 procent af nogle fags undervisning), og for det tredje har fagdidaktisk forskning ikke indlysende gode vilkår, hverken under professionshøjskolerne eller på DPU.
Mest afgørende er det nok, at fag didaktisk viden og kunnen sandsynligvis er den stærkeste enkeltfaktor til forbedret klasseledelse. Dette glemmes ofte eller misagtes i en rimeligvis problematisk forestilling om klasseledelse som en før-faglig disciplinering som noget, der så at sige skal ske inden og uafhængigt af den reelle, faglige undervisning.
2) Respekt for struktur. Der har i mange år været en tendens til at fokusere på variation og det nye for dets egen skyld eller i hvert fald i et misforstået forsøg på ikke at være kedelig. Men en god undervisning er sandsynligvis afhængig af gentagelser, rytmer, regelmæssighed og genkendelig ugentlig organisering såvel som genkendelige forløb i de enkelte lektioner.
Det betyder ikke, at ændringer er umulige, men at de skal begrundes og være undtagelser. Det relativt nye forslag om, at enkelteleven nærmest fra dag til dag skal sammensætte sit eget program, fra selvstudium over vejledning til kæmpe foredragshold, er nok noget af det undervisningsmæssigt mest kontraproduktive, man kan iværksætte.
Denne respekt for struktur har intet med den sorte skole at gøre, men den er en forudsætning for, at undervisning også fremmer den gode læreproces. Det har noget at gøre med det forhold, at jo flere formale ting som er genkendelige, des mere kan man koncentrere sig om indholdet. Denne rytme og struktur er også en væsentlig hjælp til svage elever og kan formodentlig modvirke den helt urimelige andel af elever, som placeres i specialundervisning. (For både punkt 1 og 2 skylder jeg min kollega Kjeld Sten Iversen tak for inspiration.)
3) Frihed til skoleledelse. Hermed mener jeg først og fremmest, at en god skoleledelse er afgørende for den enkelte institutions pædagogiske kultur. Har man sans for elever, respekt for faglig udvikling, møder man til tiden, bruger man hinanden på lærerværelset, i team og i undervisning og så videre. En sådan god kultur kan tage lang tid at udvikle, den kræver klarhed og overblik, og den skal dyrkes der, hvor den er skabt, om den ikke skal forfalde.
For det andet mener jeg, at skole ledelsen skal have flere muligheder for at organisere lærerarbejdet med henblik på intern opkvalificering. For eksempel er der for lidt tid og for få penge til ordentlig, fokuseret og længerevarende efteruddannelse, og der er ingen rimelig mulighed for at bruge opkvalificerede lærere (især cand.pæd.?er) internt til andet end ordinær undervisning. Sådanne burde kunne ansættes i en anden type stilling, så de ikke tabes for folkeskolen, men bidrager til læreruddannelsens praktik, til intern efteruddannelse og udviklingsarbejde – og til ordinær undervisning. På denne enkle måde vil man også med det samme kunne imødekomme et i øvrigt problematisk ønske om at få universitetsuddannede lærere i skolen.
4) Klare mål og læseplaner (curricula). Her er der sket meget, men jeg tænker, at der stadig er for lidt forståelse for især sammenspillet mellem fagene, for eksempel er danskundervisning jo et anliggende for alle fag, hvor der skal læses og skrives, lige som historie undervisning heller ikke bør isoleres til sine egne lektioner.
Disse sammenhænge bør ikke kun være afhængige af enkelte skolers tilfældige kollegiale konstellationer, men kunne muligvis med fordel bygges ind i en curriculum-tænkning. I et forsøg med en sådan sammentænkning er det afgørende, at det ikke bliver nye snærende bånd, men reelle muligheder og åbninger mellem relevante fag.
5) Agtelse for pædagogikkens pædagogiske element. Hermed mener jeg tiltro til lærernes faglige viden, kunnen og ikke mindst daglige praksis. Det kan ikke nytte hele tiden at sætte mål for skolen, der underkender lærernes faglige arbejde og professionelle stolthed.
Ligeledes er det ødelæggende konsekvent at udpege (angivelige) løsninger på dårligt analyserede og utilstrækkeligt forståede problemer. Det særlige ved skolens dagligdag er, at den altid og uundgåeligt er en uophævelig kombination af opdragelse, undervisning og dannelse. Dette er det egentlige pædagogiske element i pædagogikken, et element, som ikke kan reduceres til indlæring af færdigheder – med den hovedbegrundelse at landet skal være konkurrencedygtigt.
Dette hænger sammen med, at vi lever i en demokratisk kultur med sigte på den enkeltes frihed. For at denne skal kunne bevares, skal undervisningen også sigte på børnenes senere myndighed og deltagelse i et fælles voksenliv.
Derfor er det helt afgørende, at de evner en ydre såvel som indre dialog. Hvis en bestemt viden og særlige færdigheder udgrænser børnenes indre liv, sådan som kulturen former det i kunst, litteratur, filosofi og religion, vil de ikke udvikle sansen for at leve i et liv ,som netop aldrig går op og almindeligvis kun lykkes i glimt.
Ellers får vi - med Max Webers ord - fagmennesker uden ånd og nydelsesmennesker uden hjerte. Kan vi ikke leve med det ufuldendte, nytter brillante færdigheder og stor viden intet: Vi taber friheden og bukker under for det autoritære. Helt uden kinesernes hjælp.
Johannes Adamsen er adjunkt og ph.d. ved læreruddannelsen i Århus