Det seneste årti har holdt regeringen travlt beskæftiget med at skulle "gøre noget" ved folkeskolen, så det danske uddannelsessystem kan matche den globale samfundsudvikling. Sidst i rækken har været statsministerens skoleeftersyn og ambition om, at danske skolebørn skal være i topfem internationalt i 2020.
Erklæringen rummer forestillingen om, at den højeste score i nationale og internationale test er lig med den bedste skole. Om denne antagelse er rigtig, kan betvivles, for hvad kan man helt præcist uddrage af nationale eller internationale testresultater? Mon ikke dette spørgsmål bør klarlægges, inden man iværksætter kostbare skoleprojekter, der fundamentalt måske hviler på en eller flere falske præmisser?
En af præmisserne for nationale test er, at de skulle teste elevers faglighed. Analytisk og logisk set er det indlysende, at nationale testresultater ikke nødvendigvis udtrykker elevers faglige input. Opgavetyper, der fordrer elevens selvformulerede svar, kræver faglige input, men det gælder ikke de såkaldte multiple choice-opgaver. De indeholder svarmuligheder, som allerede er formulerede, eleven skal blot foretage et valg. Om eleven anvender faglig viden, prøver lykken eller gætter sig frem i sit valg er uvist.
Denne logik understøttes af undersøgelser i England, hvor nationale test blev indført i 1988. Englænderne har på grund af dårlige erfaringer gradvist valgt at droppe testene, fordi eleverne viste sig at blive bedre til at tage testen, men dårligere til faget, de blev testet i. Elever udvikler svarstrategier, ikke faglig viden.
En anden præmis, at nationale test skulle være egnet som pædagogisk værktøj til at højne elevers faglighed, er derfor falsk. Forringelser af elevers faglige kundskaber på nationalt plan må give anledning til anfægtelser og forhåbentlig også refleksioner om, hvad fænomenet læring egentlig indebærer.
Læring kan inddeles i logiske niveauer. Det laveste er læringsniveau 1, der kræver signalers stimuli for at kunne opretholdes. Eksempelvis når fagligt pensum er læst, fortalt, memoreret, bundet til overskrifter og stikord for at reproducere korrekte svar for eksempel til en test eller eksamen. Her vil det tilegnede stof billedligt talt kulminere og blive fyret af som en blitz, der efterfølgende toner ud. Når fagligt pensum forlades, vil stimuli fra forberedelsernes signaler ophøre og den faglige respons gradvist blive glemt.
Vedvarende læring finder sted på læringsniveau 2, hvor information lagres som viden, erfaringer, kompetencer eller færdigheder, der huskes selv efter flere år. For eksempel når man kan læse og skrive, cykle, genkende en lugt, være computerekspert eller mindes en særlig barndomsoplevelse. Dette niveau er, hvad mennesket "er" i kraft af sine oplevelser, egenskaber og evner, inklusive zonen for nærmeste udvikling, hvor læring er potentiel, fordi indre årsager (hjernens kognition) kan forbinde sig med det ydre projekt. Eksempelvis en aktuel undervisning, der tager udgangspunkt i den enkelte elevs forforståelse, forudsætninger, interesse, nysgerrighed, forundring, glæde og så videre.
En tredje præmis er, at et højt kundskabsniveau formodes at udtrykke potentialet for et lands internationale konkurrenceevne. Selvom konkurrence fordrer reproduktion af viden, er dette i sig selv utilstrækkeligt. Ny anvendelse af viden kræver originalitet og nytænkning. Såfremt undervisning har til formål at anspore, igangsætte og udvikle elevpotentialer i denne retning, skal eleven kunne flyttes til læringsniveau 3, hvor helt ny læring finder sted. En sådan signifikant læring har karakter af ny erkendelse, der kan være skelsættende og afgøre et individs videre livsbane.
Et vidensamfund i international konkurrence har brug for kompetencer, der initierer læring på niveau 3, hvor nøgleordene er (ny)skabende virksomhed, refleksion, formidling, kommunikation, samarbejde, problemløsning, innovation, vidensdeling, kobling mellem vidensområder og lignende. Hvis et individs viden eller erfaring er betydningsfuld (måske epokegørende), og det efterfølgende kommunikeres og optages i det ydre samfund for eksempel i konkurrencevirksomhed, føjes dette til samfundets akkumulerede viden på læringsniveau 4.
En fjerde præmis er, at nationale test skulle hjælpe især lavt præsterende elever. Test har til formål at afdække faglige styrker og svagheder, så elever efterfølgende kan målrette deres indsats. Problemet for lavt præsterende elever er, at test eksponerer deres faglige svagheder for dem selv og kammeraterne uden at give dem værktøjer til at ændre dette. Forskning har vist, at lavt præsterende elevers motivation og selvbillede lider skade af disse oplevelser med nationale test. Det er ikke kun elevens selvtillid i forhold til en faglig kunnen, der får et gevaldigt dyk, men tillige berører det elevens personlige selvværd negativt og får dybtgående psykologiske konsekvenser.
En femte præmis, at nationale test (og PISA-undersøgelser) danner grundlag for skolers (og landes) indbyrdes sammenlignelige data, har som forudsætning, at opgaver ordnes systematiseret. Testbesvarelser er en reproduktion af ensartethed, hvilket står i et grelt modsætningsforhold til nutidige krav om opgaveløsning, hvor samarbejde, originalitet og skabende virksomhed er i højeste kurs. Test er som barn af industrialderens idealer om reproduktion en anakronisme, der ikke er på omgangshøjde med nutidens krav. Et indskrænkende testsystem sænket ned over virkelighedens diversitet vil givetvis hæmme udviklingen af landets kundskabs- og kompetenceniveau.
En højnelse af kundskaber forudsætter en skelnen mellem vedvarende kundskaber og forbigående respons. Kundskaber etableres hovedsageligt, når elevens forudsætninger, interesse, håb, planer og perspektiver for fremtiden har part i undervisningen. Respons er derimod elevens svar på ydre fordringer og krav, der muligvis vil kunne eta-bleres forbigående, men sandsynligvis ikke vedvarende. Ydre krav, der ikke afstemmes med elevens indre kognition, men snarere synes formålsløse, ligegyldige eller uopnåelige for eleven, vil end ikke føre til forbigående respons, men snarere gætteri eller resignation.
Dette vil ofte være tilfældet for lavt præsterende elever, der ikke kan leve op til fælles mål og nationale tests ydre krav. Disse elever har som alle andre brug for undervisning i deres zone for nærmeste udvikling, hvilket i første omgang er en positiv opbygning af deres selvbillede, så deres naturlige lyst til at lære kan genetableres. Elever skal ikke fastholdes i nedbrydende, systematiserede gentagelser af faglige nederlag, men derimod arbejde fagligt på en opbyggende, alternativ måde for dermed at kunne aktivere deres forudsætninger, evner og håb for fremtiden.
Regeringen har efter alt at dømme afskrevet idéen om topstyrede pædagogiske mirakelkure til folkeskolen og i stedet orienteret sig mod lærerne, skolelederne og kommunerne som reelle samarbejdspartnere. Det vil være en rigtig god idé, fordi udviklingsinitiativet derved flyttes fra en flaskehals i Undervisningsministeriet ud til de mange ressourcer på skolerne, hvor de konkrete erfaringer finder sted.
Dette vil kunne give utallige muligheder for nye opmærksomhedsfelter og gøre folkeskolen til en organisation, der successivt kan lære at flytte sig i takt med gode erfaringer og frugtbar viden om undervisning. En sådan vidensdeling inden for folkeskolen vil kunne fremmes betragteligt, hvis der afsættes ressourcer til, at ny viden og nyerhvervede erfaringer om undervisning indsamles, gøres overskuelig og anvendelig for eksempel med et website, tilknyttet kursus- og efteruddannelsesvirksomhed, incitamenter til givtige skolebesøg og lignende.
Lad derfor folkeskolen være en samarbejdende og vidensdelende organisation, prioritér de nødvendige ressourcer til udvikling af nye lærerkompetencer og afskaf de begrænsende test- og kontrolforanstaltninger.
Mogens L. Olsen er lærer