Prøv avisen
Kronik

Pædagoger kan sikre den gode skolestart

Når pædagogernes og lærernes forskellige fagligheder sættes i spil, er der gode muligheder for, at børnenes lege- og læreforventning bliver indfriet, og at børnene får en god skolestart. Men det sker ikke automatisk. Det kræver målrettet ledelse og tid til samarbejde mellem pædagoger og lærere, skriver Stig Broström. Foto: Rikke Grøn Larsson

Med skolereformen har en ny faggruppe fået adgang til skolen: pædagogerne. Hvis pædagogernes og lærernes forskellige fagligheder sættes i spil, er der gode muligheder for, at børnene får en god skolestart, skriver dagens kronikør

Et nyt skoleår står foran sin begyndelse. Mere end 50.000 børn er netop begyndt i børnehaveklasse. Langt de fleste ser frem til et nyt liv som skolebarn og det at være ”stor”. De har høje forventninger til skolen.

En interviewundersøgelse fra sidste år af en stor gruppe kommende skolebegynderes forventninger til skolen peger på, at de både forventer at få nye venner, at lege spændende lege samt at lære at læse, skrive og regne. Endvidere fortæller halvdelen af børnene, at de i børnehaven har lært at opføre sig pænt i betydningen sidde stille, ikke afbryde samt at høre efter, hvad læreren siger. Med andre ord regner de med, at det er sådanne kvaliteter, skolen efterspørger. Spændende bliver det, om deres forventninger indfris. Vil skolen for dem både være en dannelses- og kundskabsskole? Vil skolen magte at kombinere leg og læring? Svaret er ja, hvis vi tager lovgivningen bogstaveligt.

Skolereformen fra 2014 annoncerer en række nye kvaliteter, som kan være medvirkende til, at de nye skolebegyndere kommer til at opleve skolen som både et lege- og lærested. Reformen kræver mere leg og bevægelse i skolens hverdagsliv samt alternative undervisningsforløb gerne i naturen og med inddragelse af leg og praktisk-musiske aktiviteter. Fra skolerne hører vi også om mangfoldige undervisningsforløb, hvor et fagligt stof formidles gennem børnenes aktive bevægelsesvirksomhed. For at den legende dimension kan komme tydeligt til udtryk, rummer reformen også et udvidet samarbejde mellem pædagoger og lærere. Med andre ord har en ny faggruppe fået adgang til skolen: pædagogerne.

Pædagoger tilføjer en ny faglighed til skolen. De bringer med sig en fritids- og socialpædagogisk uddannelsesbaggrund og tradition, der kan bidrage til at realisere en række væsentlige pædagogiske dimensioner i skolens hverdagsliv. Kvaliteter, som behandles i en ny bog, ”Didaktik for skolepædagoger – pædagoger i skolen”. Der er blandt andet tale om følgende dimensioner:

Pædagogerne anlægger et helhedssyn på børnenes sociale liv, klassens læringsmiljø og det enkelte barns læring. De har fokus på det enkelte barns position i klassen, på de sociale relationer, der udspiller sig på kryds og tværs, og har øje for, at alle børn indgår i kammeratskabsrelationer, og at ingen mobbes. I den forstand er pædagogen relationsarbejder. Et barn i trivsel har de bedste betingelser for at kunne opnå læring.

Tæt forbundet med rollen som relationsarbejder er rollen som konfliktløser. Lærerne bruger alt for meget kostbar undervisningstid på konfliktløsning. Men en nødvendig tid, for når børn føler sig uretfærdigt behandlet eller er ulykkelige over at have en uløst konflikt med kammeraterne, er de på ingen måde parate til at indgå i et undervisningsforløb. Med pædagoger i undervisningen gives der gode muligheder for at hjælpe dem til at forstå, hvad der skete, og hvorfor det skete, således at de kan komme over konflikten. Pædagogen bidrager til en bedre atmosfære i klassen, hvilket både gavner børnenes trivsel og deres mulighed for at indgå i lærerige forløb.

Pædagoger i skolen kan være medvirkende til at nedtone og forhindre en kontrollerende, distancerende og ustabil atmosfære. De har gode muligheder for at medvirke til skabelse af et udfordrende trivsels- og læringsmiljø, der er karakteriseret af at rumme æstetiske, spændende og sanselige overraskelser, der er båret af en varm, lydhør, åben og samspillende atmosfære. I denne forstand er pædagogen atmosfære-arbejder.

Pædagogerne i skolen samarbejder med lærerne om den daglige undervisning. Men pædagogen er ikke i samme grad som læreren forpligtet af at opfylde læringsmålene, hvilket giver gode muligheder for at perspektivere undervisningsindholdet og dermed nærme sig skolens formålsformulering: ”Skolens daglige liv skal være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati”. Altså at skabe processer i dagligdagen, der rækker ud over den faglige læring. Således er pædagogen i skolen (sammen med lærerne) dannelsesarbejder.

Pædagoger i skolen har endvidere en aktiv inklusionsrolle. Afgørende er det, at alle børn er med i klassefællesskabet, er aktive deltagere i undervisningen og i skolens samlede liv. Pædagogen er en vigtig ressourceperson i det forebyggende arbejde. Det vil sige, at pædagogen er inklusionsarbejder.

Endelig har pædagogen i skolen en central opgave i forbindelse med skolestarten, nemlig at medvirke til samarbejdet mellem børnehave, SFO og skole og ikke mindst støtte de nye skolebegyndere i deres første tid i skolen. Uanset at børnene glæder sig til at skulle begynde i skole, er skolestarten både svær og udfordrende. Med første skoledag ændrer livet sig dramatisk for børnene. De får en ny identitet. Fra at være legebarn bliver barnet skoleelev.

Den nye status er på den ene side berigende: Man hører nu til ”de store”, man kan og gør noget nyt. Men på den anden side indebærer det helt nye krav til adfærd og indstilling: Barnet må lære skolens og klassens regler og sprog, og det må lære at ”læse” børnehaveklasselederen. Når barnet begynder i skole, møder det et større fysisk miljø og mere komplekse omgivelser, hvilket gør det vanskeligt for barnet at orientere sig. I børnehaven var barnet ældst, og det mestrede livet.

Som ny på skolen bliver barnet yngst og tvinges til at forholde sig til ældre kammerater. På skolen møder barnet mere komplekse sociale mønstre. Jo flere børn, jo større kompleksitet. Barnet konfronteres ofte med et mere konkurrencebetonet hverdagsliv, sammenlignet med, hvad det kender fra børnehaven, og nu og da også med et snært af drilleri. I skolen er der færre voksne. Sammenlignet med børnehavens hverdagsliv får barnet mindre personlig opmærksomhed og mindre omsorgsorienteret interaktion med voksne.

Som skolebarn indskrænkes frihedsgraderne, barnet må indrette sig efter, at der er mere, man ”skal”. Det oplever en helt ny form for disciplinering. Endelig møder barnet i sagens natur et nyt fagligt indhold. Kravet om at tilegne sig nye kundskaber og færdigheder er tydeligt, og læringsmiljøet og kravet til læringens form og indhold er ofte mere formaliseret sammenlignet med børnehavens legeorienterede læringsmåder.

Samlet set kan man sige, at når barnet går ind i sin nye tilværelse som skoleelev, oplever det, at kravene øges, og støtten reduceres. Som en pige på seks år udtrykte det efter et halvt år i børnehaveklassen: ”Hvis man er ked af det, må man selv ordne det.”

Omend sådanne udfordringer er svære at forberede sig på, må både børn, forældre, børnehave, SFO og skole forsøge at forestille sig, hvad det vil sige at gennemføre rejsen fra børnehave til skole. Det, der vanskeliggør denne overgangsrejse, kan sammenfattende beskrives som mangel på kontinuitet mellem børnehave og skole. En god overgangspædagogik må således handle om, at børnehave, SFO og skolesamarbejder om at skabe helhed og kontinuitet mellem børnehave, SFO og skole. Og her har skolepædagogen en central rolle. Således virker pædagogen som brobygger.

Når pædagogernes og lærernes forskellige fagligheder sættes i spil, er der gode muligheder for, at børnenes lege- og læreforventning bliver indfriet, og at børnene får en god skolestart. Men det sker ikke automatisk. Det kræver målrettet ledelse og tid til samarbejde mellem pædagoger og lærere.

Stig Broström er professor emeritus ved Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet (Campus Emdrup).