Personlige erfaringer med dannelsestabet

Hvad jeg har oplevet i mine 32 år på universitetet som studerende og som underviser er dets gradvise nedbrydning ikke blot som uddannelsesinstitution, men også som dannelsesanstalt for de mest videbegærlige og intellektuelt levende unge i vores samfund

Personlige erfaringer med dannelsestabet
Foto: Joachim Ladefoged/ritzau.

MOD SLUTNINGEN AF sin lille bog om ”Ånd” spørger idéhistorikeren Hans- Jørgen Schanz, om det nu virkelig står så slet til med universiteternes dannelsesopgave, som det ofte lyder i dag? Han besvarer det med et entydigt ja: ”I deskriptiv forstand synes det helt og aldeles at være tilfældet.”

Da jeg læste Schanz’ dom over den institution, som jeg nu trækker mig tilbage fra efter 24 års tro, men ikke altid lige tilfredsstillende tjeneste, kom jeg uvægerligt til at tænke over, hvordan jeg selv havde registreret dette ”dannelsestab”, som han kalder det.

JEG BRUGTE DET MESTE AF 1970’erne på at studere på Aarhus Universitet. Studierne tog ni år, hvilket ikke var usædvanligt dengang. For et ”hovedfag” var normeret til fem år og et ”bifag” til mellem to og to og et halvt. Hvis man dertil også, som jeg selv, foretog et studieskift, tilbragte to halve år med studier i udlandet og var sygemeldt i et halvt år, var det helt normalt at overskride normerne. Og ingen arbejdsgiver kunne dengang finde på at hæve øjenbrynene. I dag er hele uddannelsen til cand.mag. normeret til blot fem år. Alene studiernes forkortelse betyder, at en kandidat i dag har lært meget mindre end vi, der studerede i 1970’erne, gjorde.

Dengang var studiet også anderledes organiseret. Da man dengang læste hovedfag og bifag i forlængelse af hinanden, var der langt mere plads i ”ugeskemaet” end i dag. Også dengang var engelskstudiet dog en ”skammel” med tre ben: et historisk-kulturelt-samfundsmæssigt, et litterært og et sprogligt. På første del af studiet var der separate kurser i oldengelsk og middelalderengelsk samt en forelæsningsrække i sproghistorie. I dag er alle disse fag kogt sammen med ”udvidet syntaks” til et enkelt fag af kun ét semesters varighed. Inden for det litterære ben var der dengang en forelæsningsrække over to semestre i ”den engelske roman”, hvor der i hvert blev læst cirka 10 romaner. Desuden var der forelæsninger om kulturhistorie foruden en seminarrække over fire semestre i litteraturhistorie, litterær teori og litterær analyse. I dag er alle disse fag samlet i ”Litteratur på engelsk”, som består af en ugentlig forelæsning efterfulgt af et totimersseminar.

Historie-samfunds-benet var mindre end i dag. Men studerende med historisk interesse som jeg selv kunne tilmelde sig valgfag inden for området og dermed ende med at tage et hovedfag med en særlig historisk og samfundsmæssig vægtning.

Dengang var vi nogle, der også fulgte forelæsninger på andre studier. Under mit antropologistudie fulgte jeg selv en forelæsningsrække i engelsk kunsthistorie, og på engelskstudiet gik jeg og en kammerat i hele to semestre til forelæsninger på filosofisk institut. I dag er der vist ingen, der kan finde på at bevæge sig uden for deres fags territorium.

EFTER MIN AFSLUTTENDE eksamen i 1979 valgte jeg at blive gymnasielærer, da udsigterne til en fast stilling på universitetet på det tidspunkt var dårlige. Jeg vendte dog tilbage i 1998 via en stilling i fire år på Handelshøjskolen i Aarhus. Men sikke en tilbagevenden. Som lektor i historie, samfundsforhold og irske studier tog det mig to-tre år, før jeg vænnede mig til, at universitetet i mellemtiden havde forandret sig. Jeg havde ellers set frem til endelig at kunne undervise og forske som historiker og møde læreivrige studerende.

Men jeg blev skuffet. Alt for ofte er min undervisning blevet ødelagt af, at mange af dem ikke møder forberedt frem og derfor er sløve og inaktive. I evalueringerne har nogle klaget over, at de skulle lære noget om middelalderen, og nogle syntes, at historien før 1700 handlede for meget om religion!

Da jeg første gang underviste i et forfatterskab, opdagede jeg, at de seks romaner, jeg havde valgt – og som det var almindelig at læse i min egen studietid – nu langt oversteg, hvad den nye tids studerende kunne overkomme. Så de blev skåret ned til det halve.

Jeg må dog understrege, at jeg også har haft mange stjernestunder med fremragende og dedikerede studerende. Men afstanden mellem de gode og de dårlige studerende er blevet gradvist forøget gennem årene. At dele undervisningslokale med de svage, dovne og uinteresserede har derfor ikke kun været plagsomt for mig selv, men må også have været det for de dygtige og engagerede på holdene.

Hvad jeg altså har registreret og oplevet i mine 32 år på universitetet – først som studerende og siden som underviser – er dets gradvise nedbrydning ikke blot som uddannelsesinstitution, men også som dannelsesanstalt for de mest videbegærlige og intellektuelt levende unge i vores samfund. Jeg ved godt, at der kan være store forskelle mellem de enkelte studier og fag, og at det ikke står lige galt til alle steder. Men da jeg kom tilbage til universitetet i 1998, undrede det mig, da jeg opdagede, at alt for mange engelskstuderende ikke længere kunne skrive og tale et nogenlunde korrekt engelsk. Når jeg i dag hører om fysikstuderende, der ikke kan løse andengradsligninger, konkluderer jeg, at det på et eller andet tidspunkt er gået galt med indlæringen af færdigheder i skolesystemet.

MANGE STUDERENDE forventer i dag at få forelæsningsnoter og powerpoint-dias foræret. Det skyldes sjældent en brændende faglig interesse, men derimod at de ikke ulejliger sig med selv at tage noter. Ofte sidder de med deres computerskærme åbne under forelæsninger og seminarer og foregiver at tage notater. Men jeg har af og til siddet bagest i auditoriet under en kollegas forelæsning og konstateret, at mindst en fjerdedel var på Facebook eller besøgte andre steder på nettet. Nogle spillede computerspil. Da mange studerende betragter universitetet som en fortsættelse af gymnasiet, er de fortsat med den slags veldokumenterede uvaner.

Hele ansvaret for dannelsestabet påhviler dog ikke kun studerende, som med fordel kunne have brugt tiden – og samfundets penge – på en anden uddannelse. Ansvaret bør også deles af dem, der i de seneste 20 år har prædiket for forældre, lærere, ja, hele offentligheden, at samfundet havde brug for så mange som muligt med en lang, akademisk uddannelse. Hvad var argumentet?

Ikke værdien af at hæve det almindelige oplysnings- og dannelsesniveau. Heller ikke værdien af at give det enkelte menneske et rigere liv og en større forståelse af sig selv og andre. De argumenter ville have været gode, omend ikke tilstrækkelige. I stedet lød det, at vi var på vej ind i en ny samfundstype, som vil bygge på en ”vidensøkonomi”. Set i det perspektiv er dannelse – både den demokratiske og den åndelige – ligegyldig. Så kan man trygt skære ned på studietiden. Så kan man lettere lade flere slippe ind. Så behøver engelskstuderende ikke længere brug tid på at lære oldengelsk. Så kan de nøjes med at lære om oldengelsk.

Men endelig skal ansvaret for dannelsestabet også placeres i de humanistiske undervisningsmiljøer, hvor forestillingen om, at universitetet har en dannelsesopgave – som består i at give studerende udsyn over tider og steder samt indsigt i sig selv og andre – i årtier har haft trange kår.

I dag kan man således på engelskstudiet i Aarhus i dag møde en litteraturlærer, der underviser i litteratur som darwinist. Og indtil for nylig byggede et obligatorisk kursus i videnskabsteori på en forudsætning om, at naturvidenskabelig og humanistisk erkendelse i virkeligheden gik ud på det samme, nemlig at finde ”evidens” for sin erkendelse. For så ville verden blive bedre og mennesker mere rationelle.