I en tid, hvor der er fokus på tal, målinger, data og effektivitet som sjældent før, er det glædeligt, at der også er en spirende debat om dannelsens rolle i skolen. I den offentlige debat bliver dannelse ofte et flyvsk begreb, som mennesker tillægger en lang række af forskellige betydninger. Men fælles for de fleste er, at det beskriver noget, der ligger ud over det rent faktuelle, og det, der kan måles og vejes. Og når det bruges i debatten om skole- og uddannelsessystemet, beskriver det tit et håb om, at børn og unge skal opnå en modenhed eller en myndighed, der gør dem i stand til at optræde som hele mennesker eller borgere i fremtiden til glæde for hele samfundet.
Vores fokus på dannelse i dag er mangesidigt. Nogle mener, det udspringer af at være bredt orienteret inden for litteratur, filosofi og historie, mens andre taler om demokratisk dannelse og evnen til at handle politisk. Så er der den håndværksmæssige dannelse, som er et grundlæggende kendskab til håndværksteknikker og det at skabe med hænderne, og endelig tales der også om naturvidenskabelig dannelse som basal forståelse for naturvidenskabelige grundprincipper og tænkemåder.
Netop den naturvidenskabelige dannelse er en vigtig del af regeringens nye naturvidenskabsstrategi, der netop slår på, at dannelse også er naturvidenskabelig, og at kendskab til de store naturvidenskabelige gennembrud og fortællinger bør være en vigtig del af undervisningen på skoler og ungdomsuddannelser.
Der er svært at være uenig i, at dannelse kræver forståelse for naturvidenskabelig metode og tankegang, således at man forstår, hvordan for eksempel medicinske behandlingsformer bliver udviklet, eller har en grundlæggende forståelse af, hvorledes klimaændringer påvirker os og kan forebygges. Samtidig spiller naturvidenskabelige uddannelser en stor rolle for fremtidens arbejdsmarked, hvor vi er afhængige af innovative mennesker, der kan udvikle nye produkter, processer og virksomheder.
Men på samme måde, som vi ikke må reducere dannelse til et spørgsmål om kendskab til klassikere inden for litteratur, filosofi og historie, på samme måde er det også vigtigt, at vi ikke reducerer dannelse eller løsningen på fremtidens udfordringer til et spørgsmål om naturvidenskab og innovation.
Det kræver naturligvis en forståelse af naturvidenskabelig metode og tankegang, hvis man skal navigere i de mange udsagn om sundhed og sygdom vi præsenteres for i den offentlige debat og for eksempel forstå, hvorfor det er en god idé at følge sundhedsstyrelsens anbefalinger og vaccinerer sine børn. Men hvis man vil forstå, hvorfor mange mennesker fravælger vaccination i modstrid med officielle anbefalinger, kommer man ikke langt med blot at konstatere, at ”de tager fejl”.
Det kræver indsigt i kultur, sociologi, religion, samfundsteori og historie. Kort sagt mange af de fag- og videnskabs discipliner, der er blandt andet er knyttet sammen med de såkaldte kulturfag i folkeskolen: historie, samfundsfag og kristendom.
På samme måde er det ikke nok at forstå den naturvidenskabelige baggrund for klimaforandringerne. Vil man bidrage til at ”løse” klimaproblemer, kræver det viden om politik og holdningsdannelse.
Synes man, at politikerne ”gør for lidt” ved problemerne, er det også vigtigt at have blik for politiske mekanismer, forstå, hvordan politik er afvejning af modsatrettede dagsordner, kende til de etiske og æstetiske overvejelser, der ligger i vores natursyn samt at kunne sætte udfordringerne i historisk perspektiv. Alt sammen forståelser, der måske endog kan overbevise os om, at politikerne ikke altid er idioter, blot fordi de ikke gør, som lige præcis vi mener, at de skal. Og det er vel også en form for dannelse.
Der er således mange fag, videnskabsdicipliner og fagligheder, der bør høre med til et helstøbt dannelsessyn, men et af de centrale, som har mere at byde på end man umiddelbart måske tror, er faget historie.
De fleste vil sandsynligvis være enige i, at dannelse blandt andet kræver viden om fortiden. Det er ikke kun et spørgsmål om at vide, hvor man kommer fra, men også for eksempel at forstå fortidens grundlæggende anderledeshed i forhold til nutiden.
Historien kan lære os om, at fortidens mennesker havde andre værdier, levede for os væsensforskellige liv og måske så virkeligheden på en helt anden måde, end vi gør i dag. Og det er først, når vi har tilegnet os en viden om fortiden og forstår dens anderledeshed, at vi kan indse, at fremtiden vil være andet og mere end blot en simpel fremskrivning af nutiden, og at det eneste, vi kan sige om den med nogenlunde sikkerhed, er, at den vil være lige så væsensforskellig fra vores nutid, som fortiden er det. Det er en indsigt, der bør indgå i en dannelsestænkning, som vægter at skabe myndige mennesker, der kan handle på vegne af fremtiden baseret på viden og forståelse.
Men vi skal også passe på ikke at reducere historiefagets dannelsespotentiale til udelukkende et spørgsmål om tilegnelse af fakta og viden. Både fordi faget kan mere end det, men også fordi den potentielle mængde af fakta i faget nærmest er grænseløs.
Som fag er historie nemlig ikke kun læren om, hvad der skete i fortiden, men det handler også om forståelsen af, hvordan eleverne selv er skabt af historien og fortsat skaber den, når de bruger historien til at danne deres identitet. På denne måde bliver eleverne automatisk medskabere af historien, og det sker faktisk, uanset om de hører efter i historietimen eller ej. At se sig selv i historiens lys er et grundvilkår ved det at være menneske.
Men hvis denne historiebevidsthed skal blive en del af en dannelsesproces, er det vigtigt at forstå den, arbejde med den og kunne reflektere over den. Det kræver viden om fortiden, men det kræver også kritisk sans, analytiske evner og ikke mindst et abstraktionsniveau, hvor man lejlighedsvis evner at stille sig uden for sig selv og se på både sig selv og samfundet som fænomener, der til stadighed skaber sig selv ved at diskutere, tolke og genfortælle historien. Den evne til lejlighedsvis at se sig selv og det samfund, man er en del af, udefra og i et historisk perspektiv, er et andet meget vigtigt bidrag til dannelsen.
Det kan synes vildtløftige målsætninger for et fag i grundskolen, men det er mulige mål, som der allerede arbejdes med på forskellig vis og tilpasset elevernes alderstrin i megen historieundervisning. Det er også indskrevet i fagets formål, at elever skal kunne forklare samspil mellem fortid, nutid og fremtid.
Diskussionen omkring, hvilke former for dannelse vi mener vores skole og uddannelsessystem skal fremme, er vigtig, og det bør ikke nødvendigvis ses som et problem, at alle ikke arbejder med de samme definitioner på, eller forestillinger om dannelse. Men diskussionen kan bidrage til at sætte ord på de mange forventninger og forhåbninger, som vi har til skolen, og som ikke umiddelbart kan omsættes til noget målbart, der kan testes. Men lige meget hvad vi forstår ved dannelse, er det vigtigt, at vi arbejder med en bred og alsidig forståelse af, hvad vi vil med undervisningen, og at vi erkender at stort set alle fag har noget at bidrage med. For historiefagets vedkommende er dette ikke kun boglig viden om gamle dage, men også en levende forståelse for, hvad det vil sige at være menneske i et samfund, der både har ændret sig og også vil gøre det fremover. Sammen med de øvrige kulturfag giver det indsigter, der kan bidrage til, at man ikke blot ønsker at ”gøre noget”, men også selv kan bestemme, hvad det er, man vil gøre – og hvorfor.
Per B. Christensen er bestyrelsesformand for HistorieLab – Nationalt Videncenter for Historie- og Kulturarvsformidling og blandt andet tidligere Børne- og kulturdirektør i Næstved Kommune. Peter Yding Brunbech er leder af HistorieLab, Nationalt Videncenter for Historie- og Kulturarvsformidling