Prøv avisen
Kronik

Skolernes krav til forældre er ikke for børn

Maria Ørskov Akselvoll, Sociolog og ph.d. i forældreinvolvering

Dette er en kronik. Kronikken er udtryk for skribentens egen holdning.

I jagten på det gode skole-hjem-samarbejde kan det virke, som om forældreinvolvering bliver et mål i sig selv. Jo mere forældrene deltager i det faglige såvel som i trivslen, jo bedre er det. Øjensynligt. Det mener forsker i forældreinvolvering i skoler

I DE SENERE ÅR ER SKET en intensivering af relationen mellem skole og hjem, og forældreinvolvering i skolen opfattes i dag både selvfølgelig og nødvendig.

Men faktisk har vi ret begrænset viden om, hvordan forskellige forældre oplever og håndterer samarbejdet i hverdagslivet og om, hvad det betyder for børnenes muligheder i uddannelsessystemet. Derfor satte jeg mig for at undersøge forældrenes perspektiv på samarbejdet med skolen, og hvordan de krav, skolen stiller til forældrenes engagement, spiller sammen med forældrenes ressourcer. I skoleåret 2013-2014 undersøgte jeg i mit ph.d.-projekt samarbejdet mellem skole og forældre i to indskolingsklasser på to københavnske folkeskoler. Jeg deltog i forældremøder, skole-hjem-samtaler og trivselsarrangementer, og jeg undersøgte skolens og forældrenes brug af ForældreIntra.

Lad mig begynde med en historie fra et forældremøde i 3.b, hvor spørgsmålet om legegrupper var på dagsordenen. Klasselæreren fortalte, at nogle børn efterspurgte legegrupperne, mens andre ikke lod til at savne dem. Jeg overhørte en mor bag mig sige lavmælt til sidemanden: ”Ja, men savner vi dem?”. De fniste. En mor mente, at legegrupperne var gode for relationerne, så hun var ”frisk på en omgang mere”. En anden mor bakkede op: Hendes søn havde faktisk fået nye relationer, så hun ville også gerne. En far stemte i – trods arbejdsbyrden, så var det jo en god idé, så han ville gerne igen.

Læreren indskød, at legegrupper nok var investeringen værd på den lange bane. En far antydede, at børnene måske var ved at være lidt for store til arrangerede legegrupper? Men han var herefter hurtig til at sige, at det selvfølgelig kunne være godt for relationerne på tværs. En mor foreslog, at grupperne måske havde været afholdt lidt for ofte. Og at det kunne være svært at overskue ved siden af alle de andre arrangementer. Men også hun tog hurtigt brodden af sin forsigtige kritik ved at fastslå, at hun var ”superfrisk på at gøre det igen”. Herefter opsamlede læreren diskussionen og sagde: ”Jamen så er det vedtaget, så laver jeg nye legegrupper.”

For mig, der fulgte diskussionen på sidelinjen, var det tydeligt at mærke, at forældrene fornemmede, hvad der var det rigtige at sige. Og da jeg senere interviewede flere af forældrene, fortalte de, at de til mødet ikke havde kunnet lide at ”være lyseslukkere” eller kritisere de legegrupper, der skulle være så gode for fællesskabet.

DET ER SLET IKKE UALMINDELIGT, at det er reaktionen, når mennesker skal samarbejde med en samfundsinstitution. Som den franske sociolog Pierre Bourdieu siger, så har vi alle en ”interesse i at være regelrette”. For at være på god fod med lærerne og de andre forældre, kan det føles nødvendigt at nedtone kritik og i stedet tage ja-hatten på. Ja til legegrupper, ja til læringsassistance, ja til 20 minutters læsning, ja til daglig digital kommunikation.

I 3.b blev resultatet, at forældrene vedtog en aktivitet, mange egentlig ikke ønskede. Også selvom alle vidste, at det kun var forældre med tid og overskud, der fik holdt grupperne. Det gode samarbejde var i dette tilfælde mellem skolen og en særlig gruppe forældre. Og det var en særlig gruppe børn, som kunne drage fordel af legegrupperne – eller som i det mindste ikke var dem, som aldrig holdt dem. Det, der skulle virke inkluderende, blev potentielt set ekskluderende eller stigmatiserende for de børn, der ikke kunne deltage på samme vilkår som deres kammerater.

EKSEMPLET VISER, at trivselsarbejdet i skolen ikke altid virker efter hensigten, og at det måske er på tide at nytænke det. Skabelonen, hvor skolen giver ansvaret for trivselsarbejdet videre til en mindre gruppe forældre, som så – på vegne af hele forældregruppen – planlægger klassens sociale arrangementer, er tilsyneladende ikke den bedste formel for at styrke fællesskabet og skabe trivsel for alle. Modellen kan nemlig have nogle utilsigtede konsekvenser: Der kan opstå et A-hold og et B-hold i forældregruppen, eller arrangementerne kan blive en lukket klub, der afspejler de ressourcestærke forældres forudsætninger. Men trivselsarrangementer skal være for alle. Og det er skolens ansvar at sørge for, at de er det.

Nogle af de forældre, jeg mødte, oplevede arrangementerne som en stressfaktor og et socialt pres, og de efterspurgte sammenkomster, hvor børnene i større grad var i centrum. Arrangementer, der ikke krævede, at man skulle medbringe en hjemmelavet ret til buffeten eller skaffe børnepasning hjemme. De ønskede færre, ikke flere, arrangementer. Men andre forældre var uenige. De kunne godt lide arrangementerne og syntes, at det var givende at være sammen med de andre forældre. Men hvem skal så bestemme, hvordan arrangementerne skal foregå, eller om der skal være 2 eller 10 om året? Om der skal være forældrefester uden børn? Om der skal laves hytteture i weekenden? Og om det er okay, at arrangementerne skal koste penge? Svaret er for mig at se enkelt: Det skal skolen.

HVIS VI VIL UNDGÅ, at skolens rum bliver en kampplads for den slags beslutninger, så må skolen tage værtskabet og ansvaret tilbage og organisere trivselsarbejdet, så det ikke skaber problemer for familierne – eller for de børn, hvis forældre ikke har den tid, det overskud eller de kompetencer, som samarbejdet med skolen kræver.

Vi må hele tiden spørge, om forældreinddragelsen gør det, vi tror. Om det understøtter fællesskabet og skaber det bedste grundlag for undervisningen og børnenes læring.

I mit studie var det de mest ressourcestærke forældre i klassen, der deltog aktivt i trivselsarbejdet, og det var også dem, der havde de bedste forudsætninger for at hjælpe deres børn med skoleopgaver og andre læringsaktiviteter derhjemme. Og det var ikke småting, skolerne forventede af forældrene. De skulle holde sig ajour med skolens information. De skulle følge med i indholdet af undervisningen og sætte sig ind i læringsmål, testresultater og læsekontrakter. Huske ture, workshops, materialer og skemaændringer. Og de skulle skabe og vedligeholde sociale relationer i klassen. Tilsammen et omfattende arbejde, der krævede tid, overskud og kompetencer. Og som tydeliggjorde de sociale forskelle mellem børnene i skolen. For forældre har forskellige udgangspunkter for at kunne leve op til alle disse krav. Og sociale strukturer former forældres forhold til læring og deres syn på, hvad der er godt og muligt i opdragelsen.

I HVERDAGSLIVET kan det være noget så konkret som at have bekymringer og udfordringer, der overskygger skolens plads i familien. Hvis skolens løsning er mere information, flere initiativer og større krav, så kommer den til at forstærke disse forskelle. Og det kan have stor betydning for børnenes vilkår i skolen.Forskelle mellem forældre udfordrer de fremherskende idéer om, at forældreinvolvering i skolen altid er godt, og at mere altid er bedre. Derfor det er vigtigt, at vi stopper op og spørger, om det virker eller om det skaber nogle problemer.

Hjælper forældreinddragelse alle elever til at trives og til at blive så dygtige, som de kan? Bidrager den til, at folkeskolen mindsker betydningen af elevernes sociale baggrund i forhold til deres faglige resultater? Er forældres aktive deltagelse faktisk afgørende for elevernes præstationer? Og ønsker vi egentlig, at det skal være sådan? Eller kunne det være anderledes? Skole-hjem-samarbejdet er ikke en naturgiven eller neutral størrelse, men en politisk og pædagogisk kampplads, som vi fortsat må både udfordre og udvikle. Vi kan passende begynde med at blive bedre til at medtænke forældres forskellige ressourcer og de hverdagsliv, som samarbejdet skal kunne integreres i.